英語學(xué)習(xí):過程性寫作在小學(xué)高年級英語教學(xué)中的應(yīng)用

尹宏 孫靜 李文巖

摘 要：寫作能力是語言技能的重要組成部分，在英語學(xué)習(xí)中占據(jù)舉足輕重的地位。鑒于當(dāng)前小學(xué)高年級學(xué)生英語寫作中存在的諸多問題，本文結(jié)合案例闡述了基于單元主題開展過程性寫作教學(xué)的實(shí)施策略與過程以及實(shí)施過程中應(yīng)注意的問題，以期為廣大教師聚焦寫作的過程性指導(dǎo)、設(shè)計(jì)寫作活動提供一些可借鑒的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：單元主題；小學(xué)英語；過程性寫作；教學(xué)實(shí)踐

引言

小學(xué)英語教學(xué)注重學(xué)生聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言技能，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。其中，寫作是必不可少的一項(xiàng)技能，而小學(xué)高年級學(xué)生的寫作能力相對比較薄弱，且寫作興趣不高，寫作的語言內(nèi)容貧乏，寫作的文章內(nèi)容零散、缺乏邏輯性和真情實(shí)感。究其原因，這些問題跟教師給學(xué)生布置的寫作任務(wù)與實(shí)際生活相脫離和評價方式單一有直接關(guān)系。如何提高學(xué)生寫作水平是小學(xué)高年級英語教學(xué)亟需解決的重點(diǎn)問題之一。

過程性寫作強(qiáng)調(diào)寫作是思維創(chuàng)作的過程，是循環(huán)往復(fù)的、而不是線性的過程。教師的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生的寫作過程上，而不是只注重寫作成果；在整個寫作教學(xué)的過程中，教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的積極性和自主性。立足于關(guān)注單元主題意義及單元整體教學(xué)的背景，在小學(xué)高年級英語寫作教學(xué)中運(yùn)用過程性寫作教學(xué)法是一種有益的嘗試，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，幫助學(xué)生提高寫作水平。

過程寫作法概述

過程寫作法始于 20 世紀(jì) 60 年代末。Wallace（1966）反思傳統(tǒng)寫作教學(xué)的方法和問題，吸收并且接納了社會語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)等理論，首先提出了過程寫作法，明確了過程寫作的要求和做法。過程教學(xué)法把寫作看作是一種動態(tài)的教學(xué)過程，旨在管理學(xué)生的寫作行為，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動以學(xué)生為中心，充分調(diào)動學(xué)生的主動性和自覺性，讓學(xué)生能夠在寫作過程中厘清寫作的結(jié)構(gòu)和思路，掌握寫作的技巧。學(xué)生在整個寫作過程中，經(jīng)歷五個相關(guān)的階段：預(yù)寫作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）、發(fā)表（publishing）。

過程寫作法關(guān)注學(xué)生寫作的過程和學(xué)生的興趣，突出了學(xué)生的主動性和同伴之間的互動性，提倡盡可能多地給予學(xué)生討論和創(chuàng)作的時間和空間，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，彰顯學(xué)生個性，發(fā)散思維，進(jìn)而使習(xí)作內(nèi)容更豐富，有效提升習(xí)作的得體性和準(zhǔn)確性。同時，過程性寫作法也引導(dǎo)學(xué)生在欣賞與評價優(yōu)秀習(xí)作的過程中學(xué)習(xí)優(yōu)美的表達(dá)，掌握寫作技巧，使習(xí)作更具邏輯性，對培養(yǎng)學(xué)生的合作精神大有裨益?？傊?，過程性寫作能提高學(xué)生寫作技能，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，使學(xué)習(xí)遷移更易發(fā)生，保證了寫作教學(xué)的科學(xué)性和有效性。

基于單元主題的過程性寫作在小學(xué)高年級英語教學(xué)的實(shí)施策略

單元主題教學(xué)以主題意義和任務(wù)為主線，兼顧語言知識與能力的進(jìn)階，遵循的是“主題—任務(wù)—內(nèi)容—語言—活動”的設(shè)計(jì)思路。教師可以從中提煉出“寫”的活動主線。教師經(jīng)過分析單元各板塊的內(nèi)容，厘清教學(xué)主線，提煉單元主題，整體構(gòu)架單元教學(xué)內(nèi)容。將“寫”作為主線活動之一貫穿于單元之中，教師利用過程寫作法，逐步推進(jìn)寫作進(jìn)程，有層次、有梯度地開展寫作訓(xùn)練，提升小學(xué)高年級學(xué)生的寫作能力。教師應(yīng)該立足課程標(biāo)準(zhǔn)深研教材、深挖教材，適時調(diào)整教材內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更貼近學(xué)生實(shí)際生活，創(chuàng)造性地使用教材。

筆者以人教版《英語》（新起點(diǎn)）（一年級起點(diǎn)）五年級上冊Unit 2 Teachers 為例，淺談基于單元主題開展過程性寫作的教學(xué)策略，即主題單元整合框架下的寫作活動設(shè)計(jì)及實(shí)施過程。

本單元是“人與自我”主題語境下的“學(xué)校生活”主題。通過分析教材、梳理各課時之間的邏輯關(guān)系，同時為進(jìn)一步落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生懂得尊敬師長、心懷感恩，教師將本單元主題確定為Respect and Love Our Great Teachers（尊師愛師）。在寫作方面，學(xué)生在本單元通過“仿照范例寫作—結(jié)構(gòu)框架式寫作—基于情境寫作”三個步驟，在“模仿—熟練—創(chuàng)新”的過程中夯實(shí)語言基礎(chǔ)，激發(fā)寫作靈感，激活創(chuàng)新思維，完成一篇介紹自己最尊敬和喜愛的老師的習(xí)作。

1.第一階段：預(yù)寫作——明確主題，聚合語言內(nèi)容

教師指導(dǎo)學(xué)生明確寫作任務(wù)的主旨及要求，學(xué)生根據(jù)寫作任務(wù)，先圍繞主題和要點(diǎn)，邊構(gòu)思邊用英語寫出主題詞或句（topic words or sentences），再依據(jù)主題詞或句選材，用英語寫出與主題詞或句相關(guān)的關(guān)鍵詞及短語，并在腦海中構(gòu)思能支撐主題句的有關(guān)內(nèi)容，為下一步打草稿做好準(zhǔn)備。

第一課時為Get ready，教師以圖片導(dǎo)入情境，呈現(xiàn)關(guān)于教師外貌的詞匯，如wear glasses、curly / straight hair、slim、nice、young等。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生頭腦風(fēng)暴，總結(jié)tall / short、thin / heavy / fat、big / strong、handsome / pretty / beautiful等相關(guān)詞匯。教師采用多種教學(xué)活動促進(jìn)學(xué)生積累語言，初步感知單元主題及寫作任務(wù)，如聽后排序、你說我猜，以及對教材中Look and write部分填空式寫作訓(xùn)練的改編活動（即要求學(xué)生基于所學(xué)，用4—5句話描述一位教師的外貌特征）。

第二課時，教師指導(dǎo)學(xué)生聽對話、圈出Yaoyao和Wu Peng各自最喜歡的老師，提煉有關(guān)教師外貌、任教學(xué)科等關(guān)鍵信息（見圖1），并追問“What does Wu Peng/ Yaoyao think of his / her favourite teacher？ Why does he / she think so？”，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、挖掘?qū)υ捴须[含的對教師的評價。之后，教師鼓勵學(xué)生結(jié)伴合作創(chuàng)編對話，談?wù)摳髯宰钕矚g的老師。

教師在本節(jié)課為學(xué)生提供了語言支撐，有助于解決學(xué)生寫作時語言匱乏的問題，還有助于學(xué)生明確寫作任務(wù)、開闊思路，主動構(gòu)思能夠支撐主題句的相關(guān)內(nèi)容。然而，學(xué)生在本課積累的可用于寫作的語言是零散的、碎片化的，思維的邏輯性有待提高。

2.第二階段：打草稿——解讀語篇，建構(gòu)寫作框架

在完成第二課時寫作任務(wù)時，教師指導(dǎo)學(xué)生打草稿，讓學(xué)生先把想法寫下來，不必過度關(guān)注拼寫和標(biāo)點(diǎn)符號。教師可讓學(xué)生將要點(diǎn)擴(kuò)展成詞組或句子，再通過添加支撐句（supporting sentences）的形式將主題詞或句擴(kuò)展成小段落，并把各段按照時間順序或者邏輯順序連成一個有機(jī)的整體，形成一篇語義基本連貫、有一定層次的初稿。

在第三課時，學(xué)生閱讀教材中外國小朋友Tim向Binbin講述自己的新學(xué)校及老師的電子郵件（應(yīng)用文文體），擴(kuò)充與話題相關(guān)的語言知識。學(xué)生在教師指導(dǎo)下提煉寫作框架，學(xué)習(xí)謀篇布局，強(qiáng)化語篇意識。之后，學(xué)生嘗試使用漢堡包結(jié)構(gòu)（見圖2）給Tim寫郵件回復(fù)，描述自己熟悉和喜歡的老師（包含姓名、所教學(xué)科、外貌、特長及自己對這位老師的評價等）。教師提示學(xué)生在寫作時注意加上細(xì)節(jié)描寫，突出人物性格特點(diǎn)，以避免習(xí)作內(nèi)容大而空。

在這個寫作活動中，學(xué)生不再進(jìn)行單句或?qū)υ挼妮敵?，而是基于語篇（語言、語篇結(jié)構(gòu)、情感）輸入基礎(chǔ)上的、系統(tǒng)的語篇輸出，即呈現(xiàn)初稿。初稿中的語言可能還略顯生硬，或情感表達(dá)不到位。要使學(xué)生在習(xí)作中融入真情實(shí)感，進(jìn)行有創(chuàng)意的表達(dá)，教師需要給予學(xué)生更有針對性的輔導(dǎo)。

3.第三階段：修改——拓展語言，升華主題意義

第四課時首先是關(guān)于Fun Time閱讀板塊的教學(xué)，旨在提升學(xué)生閱讀的廣度。教材語篇的結(jié)尾句“We all like our school and our teacher. We learn a lot and we have fun every day.”使學(xué)生深受啟發(fā)，他們逐步掌握了提煉主旨及表達(dá)對學(xué)校和老師熱愛之情的方法。然后，學(xué)生在Story Time板塊中經(jīng)過“閱讀故事—解讀故事—表演—小組討論”的一系列活動后，能夠理解故事背后蘊(yùn)含的尊師愛師的深意。其中，小組討論活動“What is a good teacher like？”能引發(fā)學(xué)生共鳴。在討論活動中，教師還展示了一些拓展圖片（見圖3），加深了學(xué)生對教師這一職業(yè)的獨(dú)特理解，使情感進(jìn)一步升華，激發(fā)了學(xué)生表達(dá)感恩之心的欲望，激活創(chuàng)作思維。

學(xué)生不斷把新學(xué)的語言知識補(bǔ)充到初稿中，進(jìn)一步夯實(shí)語言基礎(chǔ)，提升習(xí)作語言的豐富性，深化對“尊師愛師”單元主題內(nèi)涵的理解。學(xué)生真情實(shí)感的流露亦使習(xí)作更有溫度和情感之美。

習(xí)作初稿完成后，教師引導(dǎo)學(xué)生采用自評、互評等多元評價方式完善習(xí)作，倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主修改。這種方式凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，有助于培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。同伴互評則使學(xué)生學(xué)會評價，并樂于接受評價，能真切地體驗(yàn)到合作學(xué)習(xí)的快樂，產(chǎn)生進(jìn)一步交流的愿望，從而培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。教師從用詞、篇章結(jié)構(gòu)、主旨、語法等方面對初稿進(jìn)行修改指導(dǎo)，使學(xué)生進(jìn)一步打磨習(xí)作，使之成為用詞準(zhǔn)確、內(nèi)容全面、結(jié)構(gòu)清晰、表達(dá)得體的優(yōu)秀作品。評價環(huán)節(jié)的具體操作過程如下：

（1）自評

完成初稿后，教師給予學(xué)生充足的時間仔細(xì)重讀習(xí)作，看看有無可修正改進(jìn)之處。在再加工的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從以下八個方面逐步進(jìn)行查錯修改：

● I wrote using my best handwriting and used spaces.

● I used capital letters at the beginning of each sentences.

● I wrote complete sentences.● I used a punctuation mark at the end of each sentences.

● My piece has the beginning， the middle， and the end.

● I stayed on topic.

● I tried my best when spelling my words.

● I did my very best and Im ready to share！

（2）互評

互評在寫作訓(xùn)練過程中十分重要，它符合課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的合作、交流和探究的學(xué)習(xí)方式，也是合作學(xué)習(xí)在寫作教學(xué)中的體現(xiàn)。學(xué)生將自己初步修改過的習(xí)作交給同伴審閱或者在小組中傳閱，其他人閱讀習(xí)作，并根據(jù)上述八個方面提出各自的意見。作者本人在聽取他們意見的基礎(chǔ)上進(jìn)一步修訂文章。學(xué)生在小組合作中相互傾聽、相互幫助，同學(xué)之間的講解比較容易被接受，常可起到教師講解難以達(dá)到的效果。

（3）師評

學(xué)生互評后，教師可對學(xué)生的修訂稿進(jìn)行提示性的批閱或批改，針對不同層次、不同基礎(chǔ)學(xué)生的習(xí)作可采用不同的批改方式，如：學(xué)生自己改正不了的錯誤，教師可幫其改正；學(xué)生自己有能力改正的錯誤，教師只用紅筆畫出需要修正的地方，不直接改正，讓學(xué)生思考后自己加以修正，重在提示啟發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

為進(jìn)一步提高學(xué)生的寫作能力，教師在批改時應(yīng)從以下四個方面加以考慮：

● 內(nèi)容是否圍繞主題展開，是否跑題；

● 詞語使用是否得當(dāng)，是否使用更貼切的詞匯；

● 整個篇章的句式是否豐富，結(jié)構(gòu)是否清晰；

● 是否存在中式英語表達(dá)，語言是否地道、得體。

采用自評、互評、師評的多元評價方式修改習(xí)作，為學(xué)生提供了許多學(xué)習(xí)的機(jī)會。學(xué)生在傾聽和評價他人習(xí)作的過程中，一方面能進(jìn)一步認(rèn)識到自身英語寫作的不足，由只關(guān)注寫作結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)楦幼⒅貙懽鬟^程；另一方面，同伴的反饋也更易于學(xué)生接受，能更好地推動診斷和修改的進(jìn)行。

4.第四階段：校訂——形式創(chuàng)新，激發(fā)寫作興趣

經(jīng)過多元評價（自評、互評、師評），教師引導(dǎo)學(xué)生自主修改文中存在的拼寫、語法、標(biāo)點(diǎn)等細(xì)節(jié)性錯誤，使習(xí)作盡可能的完善。然后，學(xué)生另外準(zhǔn)備紙張，自行設(shè)計(jì)與話題相關(guān)的裝飾或插畫，將習(xí)作工整地抄寫在新紙上，形成最終文稿。

教材Lets Check板塊的寫作部分要求學(xué)生填寫思維導(dǎo)圖，描寫一位自己最喜歡的老師。筆者認(rèn)為，前四課時學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生實(shí)則已完成了此項(xiàng)寫作任務(wù)?！盀榱藢懚鴮憽钡膶懽饔?xùn)練脫離生活實(shí)際，難以激發(fā)學(xué)生寫作興趣。為張揚(yáng)學(xué)生個性、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的欲望，并為培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力搭建平臺，教師另創(chuàng)設(shè)“教師節(jié)·謝師恩”的寫作情境——教師節(jié)來臨之際，請你以一種恰當(dāng)?shù)姆绞接糜⒄Z表達(dá)對一位老師的敬佩、喜愛及感恩之情。學(xué)生可將之前修改好的習(xí)作抄寫在紅色心形卡上，或進(jìn)行更富有創(chuàng)意的個性化設(shè)計(jì)，如繪制老師的漫畫形象，并配上文字，制作圖文并茂、文質(zhì)兼美的卡片。學(xué)生還可以DIY獎杯、撰寫頒獎詞，或錄制英語微視頻等（部分學(xué)生習(xí)作見圖4）。這個活動一經(jīng)發(fā)布便吸引了學(xué)生的廣泛關(guān)注，有效調(diào)動了學(xué)生的參與熱情。

5.第五階段：發(fā)表——樂于分享，升華主題

教師要鼓勵學(xué)生敢于表達(dá)、善于分享自己的作品，以體驗(yàn)分享之樂。學(xué)生通過把所得、所思和所想運(yùn)用語言表達(dá)出來，可以將語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力，有效遷移知識，發(fā)展創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)主題的拓展與延伸。

寫作作品的展示形式可以多種多樣。例如：在小組內(nèi)宣讀習(xí)作，每個小組再推選代表在全班宣讀交流，或通過墻報在全班乃至全年級展示有代表性的習(xí)作；把學(xué)生在“教師節(jié)·謝師恩”活動中制作的卡片在全班和全年級進(jìn)行張貼展示，或送給老師以表謝意；把自己親手制作的獎杯及撰寫的頒獎詞送給老師，與老師合影留念等；把錄制的微視頻發(fā)送給老師，或在校園內(nèi)的電子屏上進(jìn)行播放分享。每一種形式的分享都升華了學(xué)生對單元主題意義的理解，無疑都是學(xué)生寫作能力提升的表現(xiàn)，而且這種分享還促進(jìn)了交流，傳遞愛和感恩等正能量。

為幫助學(xué)生建立自信、體驗(yàn)成就感，也為了更好地發(fā)揮形成性評價的導(dǎo)向作用及有效運(yùn)用激勵性評價策略，以達(dá)成促進(jìn)英語寫作教學(xué)良性發(fā)展的目標(biāo)，教師還可為每個學(xué)生準(zhǔn)備寫作成長檔案袋，專門用于收集學(xué)生習(xí)作，讓他們將其感到滿意的作品收集到自己的檔案袋中，記錄自身寫作成長的足跡，使他們能常?？吹阶约旱倪M(jìn)步而獲得成就感。

過程性寫作教學(xué)法實(shí)施過程中應(yīng)注意的問題

首先，寫作教學(xué)過程中，教師應(yīng)提高提煉單元主題、整體架構(gòu)單元寫作教學(xué)內(nèi)容及創(chuàng)造性使用教材的能力，并在此基礎(chǔ)上，優(yōu)化寫作活動設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。此外，教師應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，使學(xué)生真正成為整個寫作過程的主人。教師作為寫作活動的組織者、督促者、評價者、幫助者，應(yīng)發(fā)揮指導(dǎo)作用。為激發(fā)學(xué)生寫作興趣、充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，教師應(yīng)竭力營造輕松、愉快的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、貼近生活的寫作實(shí)踐活動，為學(xué)生提供更多展示學(xué)習(xí)成果的機(jī)會，使學(xué)生敢于嘗試、善于表達(dá)、樂于分享，并獲得更多成就感。

其次，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生以積極的態(tài)度參與活動。習(xí)作完成后，學(xué)生積極與同伴互評、互改，主動與同伴分享交流，相互之間取長補(bǔ)短，共同提高。

再次，教師在寫作訓(xùn)練中應(yīng)適當(dāng)穿插讀、聽、說等活動。因?yàn)槁?、讀是輸入，說、寫是輸出，要想提高綜合語言運(yùn)用能力，學(xué)生首先要有大量的語言輸入。只有在足夠的語言輸入的前提下，才能保證高效的語言輸出。因此，寫的活動應(yīng)和聽說讀的活動有機(jī)結(jié)合起來。

最后，教師應(yīng)因材施教，加強(qiáng)對學(xué)生寫作教學(xué)的分層指導(dǎo)。由于學(xué)生的英語寫作能力參差不齊，寫作技巧也千差萬別，教師應(yīng)對不同的學(xué)生提出不同的寫作要求，制定不同層次的寫作目標(biāo)。例如，學(xué)生可自主選擇寫作內(nèi)容，靈活調(diào)整篇幅。如此一來，學(xué)生可以依據(jù)個人能力及興趣，選擇自己喜歡并適合自己的寫作任務(wù)，不同層次的學(xué)生都能夠得到相應(yīng)的提高。這樣做既尊重了學(xué)生的個體差異，又彰顯了學(xué)生的個性。此外，教師應(yīng)為學(xué)生提供及時的反饋及修改建議，有助于達(dá)到更好的寫作教學(xué)的效果。

結(jié)語

教學(xué)實(shí)踐證明，立足單元主題意義，在小學(xué)高年級英語寫作教學(xué)中開展過程性教學(xué)法能夠激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，提高學(xué)生自我反思及自主修改能力，引導(dǎo)學(xué)生重視形成性評價，促進(jìn)小學(xué)高年級學(xué)生英語寫作能力的提高。筆者希望此研究能為英語教師開闊思路、對學(xué)生給予更詳細(xì)的寫作指導(dǎo)提供參考。

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尹宏，北京市育英學(xué)校小學(xué)英語教研組組長，海淀區(qū)學(xué)科帶頭人，一級教師。

孫靜，北京市育英學(xué)校小學(xué)英語教師，一級教師。

李文巖，北京市首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):過程性寫作在小學(xué)高年級英語教學(xué)中的應(yīng)用的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。