英語學(xué)習(xí):“三鏈”驅(qū)動下的小學(xué)中年級非故事類文本閱讀教學(xué)

所屬教程:英語學(xué)習(xí)方法

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2021年08月06日

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摘要：非故事類文本題材豐富，條理清晰，語言精準(zhǔn)，對于小學(xué)生而言極具閱讀價值。本文從情境鏈、問題鏈及活動鏈驅(qū)動的角度出發(fā)，結(jié)合具體教學(xué)案例，探討如何實施小學(xué)中年級非故事類文本閱讀教學(xué)。

關(guān)鍵詞：情境鏈；問題鏈；活動鏈；非故事類文本；閱讀教學(xué)

前言

在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，故事類文本以其鮮明迥異的人物形象，生動起伏的故事情節(jié)，淺顯易懂的語言表達(dá)，藏理于文的育人價值等為學(xué)生所喜聞樂見。在閱讀教學(xué)中，關(guān)注該類文本中的人物性格以及故事的背景、開端、發(fā)展與結(jié)局，制造問題及解決問題的過程等，對于激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，培養(yǎng)語言技能、閱讀策略和思維品質(zhì)等頗有助益。作為學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中接觸最多的素材，非故事類文本具有廣泛多元的主題內(nèi)容，圖文并茂的呈現(xiàn)方式，嚴(yán)謹(jǐn)清晰的篇章結(jié)構(gòu)，科學(xué)客觀的語言風(fēng)格，緊貼生活的真實語境，這些在拓寬學(xué)生閱讀視野，豐富學(xué)生語言儲備，發(fā)展學(xué)生思維能力，建構(gòu)學(xué)生背景知識等方面有獨特的意義與價值。在小學(xué)中年級非故事類文本教學(xué)中，教師以情境鏈、問題鏈、活動鏈“三鏈”驅(qū)動學(xué)生的閱讀活動，引導(dǎo)他們在讀文本、明文體、理結(jié)構(gòu)、析語言、悟內(nèi)涵、試遷移的過程中，達(dá)成助學(xué)用、育思維、夯素養(yǎng)的最終目標(biāo)。

外研版小學(xué)《英語》（一年級起點）四年級下冊Module 8 Unit 2 Its in the north of China.一課的話題為Chinese cities，文體為說明文。文本就北京、蘇州、拉薩、廣州四個中國城市的地理位置及城市特點展開客觀說明，內(nèi)容積極正面，是感知非故事類文本篇章結(jié)構(gòu)與典型語言的良好素材。該文本承接本模塊Unit 1 有關(guān)American cities的話題，是對模塊主題Cities的延續(xù)與拓展。閱讀教學(xué)中，教師以統(tǒng)一、連貫的情境鏈助力學(xué)用，以指向明確的問題鏈培育思維，以螺旋遞進的活動鏈夯實素養(yǎng)，在培養(yǎng)學(xué)生顯性的語言能力與學(xué)習(xí)能力的同時，發(fā)展他們的思維能力與文化意識等隱性素養(yǎng)。

情境鏈驅(qū)動，助學(xué)用

學(xué)習(xí)語言知識不能脫離情境。教師在非故事類文本閱讀教學(xué)中，應(yīng)以學(xué)生的生活經(jīng)驗和最近發(fā)展區(qū)為著眼點，聚焦閱讀前、中、后不同階段，借助語言描述、視頻呈現(xiàn)、聯(lián)系實際等多元途徑創(chuàng)設(shè)情境。同時，教師可將若干相互關(guān)聯(lián)、生動形象的小情境串聯(lián)為情境鏈，并將其貫穿于學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)和實踐運用的全過程，幫助學(xué)生在連貫的情境鏈的驅(qū)動下，持續(xù)探究文本，有序推進學(xué)習(xí)，展開深度思考。

1.語言描述，延境導(dǎo)學(xué)

本課教學(xué)中，為解決文本閱讀缺乏情境的問題，教師立足模塊主題Cities，延續(xù)Unit 1中大明向來自英國的朋友Sam介紹美國城市的情境，借力語言描述，創(chuàng)設(shè)大明繼續(xù)向Sam介紹中國城市的情境：“Sam， a boy from England， is in China now. He wants to visit some places. His friend Daming is introducing some Chinese cities to him.”教師通過為學(xué)生的文本學(xué)習(xí)提供合理情境，延境導(dǎo)學(xué)。

2.視頻呈現(xiàn)，設(shè)境內(nèi)化

教師立足文本，以自制的中國城市視頻為抓手，直觀呈現(xiàn)哈爾濱、上海、蘭州、?？诘牡乩砦恢眉俺鞘酗L(fēng)貌，在給學(xué)生強烈視覺沖擊的同時，也為他們提供了進一步了解更多中國城市位置、特點信息的契機，幫助他們在情境中加強訓(xùn)練并內(nèi)化語言，為后續(xù)的遷移運用提供語言與文化儲備。

3. 聯(lián)系實際，以境遷移

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，情境創(chuàng)設(shè)要盡量真實，注意與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗建立緊密聯(lián)系，力求直接、簡潔、有效（中華人民共和國教育部，2018）。《課標(biāo)》中基于情境創(chuàng)設(shè)的思考與引領(lǐng)對于小學(xué)階段的英語教學(xué)也具有積極的啟發(fā)和借鑒意義。本課授課時，剛好有加拿大學(xué)生游學(xué)團來授課學(xué)校訪問。教師結(jié)合校園時事，創(chuàng)設(shè)真實生活情境，使“Introduce some Chinese cities to our Canadian friends.”這一語言運用任務(wù)具備真實交流的動機和價值，在情境中促進學(xué)生立足本課話題，遷移運用、自然產(chǎn)出。

縱觀整個閱讀活動，情境鏈的創(chuàng)設(shè)始終緊扣Chinese cities這一話題核心，由閱讀文本提到的中國城市到教師補充的其他中國城市，再到學(xué)生基于個體認(rèn)知與儲備自主說明的某些中國城市。在統(tǒng)一的情境鏈的牽引下，教師將繁雜的碎片化信息變?yōu)橹骶€明確的整體設(shè)計，在層層遞進中增強了學(xué)生的文本閱讀效果。

問題鏈驅(qū)動，育思維

語言既是文化的載體，也是思維的工具。根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，以及L. W.安德森等（2008）在布盧姆的基礎(chǔ)上對認(rèn)知領(lǐng)域分類架構(gòu)的修訂，認(rèn)知過程維度由低到高依次被分為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。同時，《課標(biāo)》指出，教師要善于提出從理解到應(yīng)用、從分析到評價等有層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展（中華人民共和國教育部，2018）。

小學(xué)中年級非故事類文本閱讀教學(xué)過程中，不時會出現(xiàn)如下現(xiàn)象：獨立地看，某個互動問題的設(shè)計似乎頗具新意，但如果將它置于文本整體教學(xué)的大背景下考量，該問題的設(shè)計則顯示出目的性不明、針對性不強和層次性缺失等不足。此外，受小學(xué)中年級學(xué)生語言積累的實際所限，教師較多著眼于文本內(nèi)容，側(cè)重于聚焦記憶、理解等低階思維層級的設(shè)問，而針對有助于學(xué)生高階思維發(fā)展的分析、評價、創(chuàng)造類互動問題，卻往往點到即止。筆者建議，在非故事類文本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)基于學(xué)生的認(rèn)知特點和語言基礎(chǔ)，融合布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論，合理進行互動問題的頂層設(shè)計，以指向明確、層次清晰的問題鏈貫穿閱讀活動，挖掘?qū)W生思維內(nèi)在潛能，促進他們思維活動持續(xù)、深入地開展。

在本課說明文教學(xué)中，教師立足思維發(fā)展的不同層次，從文本主題、文體特征、文本內(nèi)容、語言特點等多元角度出發(fā)，以若干聚焦明確、既相對獨立又彼此關(guān)聯(lián)的問題串聯(lián)成清晰有序的問題鏈，隨著閱讀活動的推進激發(fā)學(xué)生參與互動的內(nèi)驅(qū)力，以問促碰撞，以鏈育思維（見表1）。

由表1可見，記憶、理解、運用層面的互動問題大多圍繞文本本身。學(xué)生通過該類問題的驅(qū)動，感知說明文的文體特征，梳理文本內(nèi)容，提取文本傳遞的事實信息，挖掘隱含信息。分析、評價和創(chuàng)造層面的互動問題源于文本又高于文本，能引導(dǎo)學(xué)生站在更宏觀的角度發(fā)散思維，嘗試基于文本事實表達(dá)個人觀點，呈現(xiàn)個性思考。基于相同互動問題的不同樣態(tài)反饋令課堂互動更為靈動，助力學(xué)生在真互動中啟迪真思維，促進其邏輯思維、創(chuàng)新思維的發(fā)展。一系列富有層次的互動問題，從宏觀上對學(xué)生思維發(fā)展目標(biāo)予以具體定位，從微觀上對設(shè)問角度予以合理聚焦，在師生、生生、生本間建立多向關(guān)聯(lián)，助推多層次、遞進式思維活動真實發(fā)生。同時，問題鏈有助于學(xué)生感知文本隱含的情感與文化價值，在生活情境中遷移運用目標(biāo)語言，通過語言產(chǎn)出將自身隱性的思維活動顯性化，延展思維的深度與廣度，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

活動鏈驅(qū)動，夯素養(yǎng)

《課標(biāo)》指出，活動是英語學(xué)習(xí)的基本形式，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和嘗試運用語言理解與表達(dá)意義，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展多元思維，形成學(xué)習(xí)能力的主要途徑（中華人民共和國教育部，2018）。在非故事類文本閱讀中，教師應(yīng)立足文本，精心設(shè)計系列活動，促進學(xué)習(xí)理解、逐步內(nèi)化、應(yīng)用實踐、聯(lián)結(jié)生活、遷移創(chuàng)新這一過程的有效開展，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中積累語言、習(xí)得策略、提升能力、發(fā)展素養(yǎng)。

以本課為例，教師設(shè)計了“Get to know the four Chinese cities Daming is introducing. / Get to know more Chinese cities. / Introduce some Chinese cities to our Canadian friends.”等主要閱讀學(xué)習(xí)活動，以有梯度的活動鏈助推學(xué)生的語言積累、訓(xùn)練和遷移產(chǎn)出。

1. 立足文本，學(xué)習(xí)理解

非故事類文本獨具魅力，容易激發(fā)學(xué)生對世界的好奇心。教師應(yīng)結(jié)合文本主題，以前概念作牽引，讓學(xué)生形成閱讀期待。此外，教師可以借助結(jié)構(gòu)視圖梳理文本結(jié)構(gòu)，同時讓學(xué)生通過感知典型語言明晰此類文本的語言表達(dá)特點，引導(dǎo)學(xué)生在梳理、概括、整合中學(xué)習(xí)及理解文本。

（1）激活前概念，形成閱讀期待

學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗是教學(xué)活動的起點。任何有效的教學(xué)都始于對學(xué)生已有經(jīng)驗的充分挖掘和利用。閱讀活動開展前，教師以KWL chart為載體（見表2），讓學(xué)生分享各自對于中國城市的了解，引出學(xué)生對于文本主題的前概念，幫助學(xué)生建立關(guān)于文本的背景知識。

學(xué)生在該活動的驅(qū)動下激活已有生活經(jīng)驗，分享各自對于中國城市的了解，明確自身就文本主題展開閱讀的興趣點與探究點，將對中國城市事實信息的了解由間接需要轉(zhuǎn)化為直接需要，從而形成閱讀期待。從分享結(jié)果來看，學(xué)生普遍對中國城市地理位置的認(rèn)識存在一定誤區(qū)。始于錯誤的真實生成，為學(xué)生提供了利用前概念與教學(xué)內(nèi)容的沖突驅(qū)動閱讀過程、在后續(xù)閱讀推進中自我建構(gòu)正確概念的契機。

（2）借力聯(lián)想圖，建立背景知識

根據(jù)美國心理學(xué)家佩維奧提出的雙碼理論的觀點，在信息的貯存、加工和提取時，語言與非語言的信息加工過程同樣重要。教師可以將單詞的發(fā)音和意義影像化、具體化，促進學(xué)生對詞匯的理解與記憶。本課閱讀活動開始前，教師借助圖形思維工具（見表3），在解讀圖中各要素的基礎(chǔ)上，結(jié)合引導(dǎo)性問題幫助學(xué)生感知、理解、內(nèi)化新詞capital，引導(dǎo)學(xué)生在釋義、造句、畫圖的過程中，將思維可視化，將詞匯學(xué)習(xí)直觀化、邏輯化、網(wǎng)絡(luò)化，幫助學(xué)生建立詞匯與生活的聯(lián)系，建立與閱讀相關(guān)的背景知識。

（3）依托結(jié)構(gòu)視圖，理解文本結(jié)構(gòu)

《課標(biāo)》指出，在進行英語學(xué)習(xí)活動設(shè)計時，教師要善于利用多種工具和手段，如思維導(dǎo)圖或信息結(jié)構(gòu)圖，引導(dǎo)學(xué)生通過自主和合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概況與整合、內(nèi)化與運用（中華人民共和國教育部，2018）。說明文結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，或總分、或并列、或遞進、或?qū)φ?。閱讀時，教師引導(dǎo)學(xué)生通過 Graphic organizer的方式，以Multiple column table為載體，優(yōu)化文本信息，從Location和Feature兩個方面對文本內(nèi)容予以梳理、提煉，對閱讀內(nèi)容進行可視化處理；助推學(xué)生對目標(biāo)語言的學(xué)習(xí)，掌握從不同角度介紹中國城市的方法。同時，教師通過Think—Pair—Share的活動引導(dǎo)學(xué)生分享對于文中四個城市的其他客觀了解，嘗試建立新舊知識之間的關(guān)聯(lián)，將生成資源轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)資源（見表4）。

（4）聚焦典型語言，感知表達(dá)密碼

非故事類文本條理清晰，語言準(zhǔn)確，科學(xué)性強。通過有效的閱讀活動，學(xué)生能感知到該類文本的語言特點和表達(dá)風(fēng)格，這對于其豐富自身語言儲備，產(chǎn)出嚴(yán)謹(jǐn)客觀、精準(zhǔn)達(dá)意、清晰有序的表達(dá)頗有幫助。在本課閱讀中，教師根據(jù)文本特點，以指南針和中國地圖為依托，引導(dǎo)學(xué)生通過“上北下南，左西右東”的方法，讀地圖、辨方位，建立正確的空間概念，掌握按空間順序說明城市位置的策略及“… is in the… of China.”的具體表達(dá)。通過Read and circle的閱讀活動，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本中的形容詞，感知城市特征，明晰通過典型語言說明事物特點的非故事類文本獨特的表達(dá)方式。同時，教師對蘇州“old”這一城市特征加以具體解釋，使文章更通俗易懂。此外，教師結(jié)合具體數(shù)據(jù)對廣州“big”這一城市特征加以說明，并直觀對比廣州和廈門的城市面積大小，增強說服力。

2. 逐步內(nèi)化，應(yīng)用實踐

針對非故事類文本的閱讀教學(xué)，教師在設(shè)計學(xué)習(xí)理解類活動的基礎(chǔ)上，可以嘗試從基于文本情境的應(yīng)用初體驗過渡到略高于文本的實踐新嘗試，引導(dǎo)學(xué)生逐步內(nèi)化文本語言和文化，鞏固新語言與知識結(jié)構(gòu)。

（1）深入語篇，挖掘內(nèi)隱價值

《課標(biāo)》指出，教師要充分挖掘語篇中的文化和育人價值（中華人民共和國教育部，2018）。閱讀中，教師延續(xù)大明向Sam介紹中國城市的情境，設(shè)置Brainstorming系列活動，通過“If you were Daming， what Chinese city / cities would you introduce to Sam？ Why and how？”等一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生在描述與闡釋中深入語篇、碰撞思維，內(nèi)化本課目標(biāo)語言。同時，教師以“If you were Daming， how would you feel when you were introducing？ If you were Sam， how would you feel after Damings introduction？ ”展開追問，引領(lǐng)學(xué)生入情入境，由外顯語言過渡到內(nèi)隱情感，挖掘文本獨特的人文和情感價值。

（2）鞏固結(jié)構(gòu)，促進能力轉(zhuǎn)化

閱讀中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題和新知識結(jié)構(gòu)開展描述、闡釋、分析等活動，促進他們語言運用的自動化，助力他們將知識轉(zhuǎn)化為能力。承接上述Brainstorming活動，教師以自制的關(guān)于哈爾濱、上海、蘭州和?？谒膫€中國城市的視頻為載體，以“Get to know more Chinese cities.”活動為抓手，引導(dǎo)學(xué)生了解更多的中國城市，并開展超越文本的語言應(yīng)用實踐。學(xué)生在“Watch and write down the names of the Chinese cities. Tick or write down the features of the Chinese cities.”等一系列微活動中讀取地圖、提煉信息，明確視頻中城市的地理位置，并結(jié)合視頻內(nèi)容勾選或填寫城市特點，在自身事實信息提取能力得到提升的同時，也表達(dá)了個人觀點、獲得了個性化學(xué)習(xí)體驗。學(xué)生用本課目標(biāo)語言 “This is a map of China. ... is in the ... of China. Its a / an ... city.”，結(jié)合對上述城市的其他了解，從Location和Feature等角度對視頻中的四個中國城市展開事實性說明并闡釋觀點，他們的語言及思維能力在這個過程中得到了轉(zhuǎn)化與提升。

3. 聯(lián)結(jié)生活，遷移創(chuàng)新

生活是語言學(xué)用的最終歸宿。教師結(jié)合加拿大學(xué)生游學(xué)團來校訪問的校園時事，創(chuàng)設(shè)向加拿大朋友介紹中國城市的情境，引導(dǎo)學(xué)生在地圖上標(biāo)注自己所了解的中國城市的地理位置，并在小組中分層進行語言結(jié)構(gòu)、城市認(rèn)知的遷移。同時，教師幫助學(xué)生結(jié)合KWL chart總結(jié)學(xué)習(xí)收獲，進一步關(guān)聯(lián)文本，延伸閱讀網(wǎng)絡(luò)。

在學(xué)生由非故事類文本閱讀中提煉事實信息、感知語言特點，到通過閱讀實現(xiàn)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的自我建構(gòu)，將隱性的思維過程生成為連續(xù)性的表達(dá)的過程中，活動鏈助推了整個閱讀過程循序漸進，促進了學(xué)生的語言學(xué)用、思維發(fā)展、策略習(xí)得，實現(xiàn)了素養(yǎng)培育。