英語學(xué)習(xí):非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)的意義和方法

摘 要：本文借鑒了國外閱讀研究和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，梳理了非虛構(gòu)類文本的定義及類別，討論了開展此類文本閱讀教學(xué)的意義。在探討閱讀理解理論和影響因素的基礎(chǔ)上，本文總結(jié)了促進(jìn)非虛構(gòu)類文本閱讀理解的教學(xué)策略以及課堂教學(xué)模式和文本選擇標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；非虛構(gòu)類文本；非故事類讀物；文本類型

背景

近幾年英語閱讀受到普遍關(guān)注，許多中小學(xué)英語教師都開始在教學(xué)中拓展閱讀材料，提高學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力。不過，大部分教師選用的文本屬于敘述性質(zhì)的虛構(gòu)/故事文本，而非以信息傳遞為主的非虛構(gòu)類文本。故事文本提供個(gè)人視角、注重情感，可以彰顯人性，而基于事實(shí)的文本則包含大量的自然和社會知識，二者相輔相成（Soalt， 2005），都能為學(xué)生成長提供“養(yǎng)分”。如果教師對占現(xiàn)實(shí)世界閱讀材料84%的各種非虛構(gòu)體裁的文本（Young et al.， 2007）接觸和準(zhǔn)備不足，將不利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識、發(fā)展學(xué)生的高級閱讀技能（Wray & Lewis，1997）。教師對非虛構(gòu)類文本接觸和準(zhǔn)備不足的原因，既受教材以故事為主的閱讀選材的影響，也與教師自身對非虛構(gòu)文本不夠熟悉、學(xué)生興趣不濃有關(guān)（胡佳慧，2020）。另外，這可能也與教師對虛構(gòu)類與非虛構(gòu)類文本的閱讀能力遷移（Walker et al.， 2003）、母語與外語的非虛構(gòu)文本的閱讀能力遷移的認(rèn)識有關(guān)。

以上情形與以英語為母語的、負(fù)責(zé)低齡學(xué)段教學(xué)的教師給學(xué)生提供的非虛構(gòu)類文本不足的情況類似（Duke， 2000；Chapman et al.，2007）。自20世紀(jì)90年代開始，非虛構(gòu)類文本在美國受到密切關(guān)注，研究者呼吁教師應(yīng)給低年級學(xué)生提供足夠的此類文本并進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)（Weaver & Kintsch，1991；Wray& Lewis，1997；Williams， 2009；Jeong，2017）；許多教師也在教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)踐（Kuhn et al.，2015）。在相關(guān)政策的推動(dòng)下，許多非虛構(gòu)類文本成為了美國低年級學(xué)生的閱讀資料（馬納克，2019）。但是Ford和Opitz（2008）在一次全國范圍的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在一、二年級學(xué)生使用的閱讀教學(xué)材料中，故事類文本占三分之二，非虛構(gòu)類占三分之一。2013年，美國國家教育進(jìn)展評價(jià)機(jī)構(gòu)（National Assesment of Educational Progress，簡稱NAEP）調(diào)查發(fā)現(xiàn)75%的公立學(xué)校四年級學(xué)生在閱讀信息類文本時(shí)仍然存在很多問題，包括找不到主題句、不能發(fā)現(xiàn)支持性信息、難以確定寫作目的或進(jìn)行簡單推斷。

非虛構(gòu)類文本對于學(xué)生發(fā)展意義重大，但在母語教學(xué)和外語教學(xué)中使用非虛構(gòu)類文本可能會面臨困難。因此，本文在參考與英語國家有關(guān)的非虛構(gòu)文本研究的基礎(chǔ)上，對非虛構(gòu)類文本的概念、類別、意義等進(jìn)行探討，并梳理出一些可供參考的教學(xué)途徑和教學(xué)策略。

非虛構(gòu)文本的概念與類別

1.定義

非虛構(gòu)文本（non-fiction）的說法由虛構(gòu)文本（fiction）而來，此說法沿襲了傳統(tǒng)的、廣為接受的對以事實(shí)為主的文本的統(tǒng)稱，指“以傳遞自然和社會事實(shí)為主要目的的文本”（Duke， 2000）。這也是美國圖書系統(tǒng)搜索中“杜威十進(jìn)分類法”分類系統(tǒng)所采用的說法。由于帶有一個(gè)“非”字（non-，前綴），非虛構(gòu)類文本顯得好像劣于虛構(gòu)文本，因而許多人傾向用“信息類文本”（information / informational text）或“信息類讀物”（information book）（Williams， 2009）來稱呼它。其實(shí)，非虛構(gòu)類和信息類文本均注重承載和傳遞信息的功能。然而，信息類文本更強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的真實(shí)性、準(zhǔn)確性和規(guī)范性，而非虛構(gòu)類文本因其文學(xué)本源，更加突出真實(shí)性、獨(dú)立性、親歷感和現(xiàn)場感，更加追求內(nèi)在的邏輯與秩序，所以兩者只是大體上等同（馬納克，2019）。

與信息類文本常交替使用的是“闡釋性文本”（expository text），這類文本在心理學(xué)、語言學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常出現(xiàn)，與敘述類文本（narrative text）相對（Weaver& Kintsch， 1991；Jeong， 2017）。Martin（2012）指出，闡釋性文本是從旁觀者而不是參與者的角度來描述事務(wù)和事件的，內(nèi)容更加客觀、籠統(tǒng)和抽象，目的是交流信息；而敘述類文本是記敘特定個(gè)體經(jīng)歷的具體事件，通過講故事達(dá)到使人愉悅的目的（Weaver & Kintsch， 1991）。這樣看來，闡釋性文本的范圍比信息類文本還要窄，闡釋性文本也可以被理解為最內(nèi)核、最有代表性的非虛構(gòu)類文本。Jeong（2017） 則認(rèn)為，相比于敘述類文本注重對角色、場景和人們的行為動(dòng)作等的描述，闡釋類文本聚焦思想、聲明和辯論等，包含很大范圍的非敘述類內(nèi)容，如勸說、對比和比較、辯論和程序性文本，因此闡釋類文本看起來又接近于非虛構(gòu)類文本的范疇。

國內(nèi)常被討論的“非故事類文本”（王薔，2018），大致等同非虛構(gòu)類文本。低齡階段最常見到的非故事類文本是百科讀物。本文采用“非虛構(gòu)”這個(gè)寬泛的翻譯名稱，主要是因?yàn)楣δ苷Z言學(xué)的最新研究發(fā)現(xiàn)，故事語篇體裁的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)還包括新聞故事和觀察（陳瑜敏、黃國文， 2012），而新聞故事不是虛構(gòu)的，雖然可以納入非虛構(gòu)類文本的范疇，但不適合被稱作非故事類文本。我們可以用所屬關(guān)系符號來大致表示這些文本之間的關(guān)系：百科類讀物∈闡釋類文本∈信息類文本∈非虛構(gòu)/非故事類文本。

此外，非虛構(gòu)類文本也和國內(nèi)文學(xué)研究領(lǐng)域的“非虛構(gòu)文學(xué)”不同，后者主要指以報(bào)告文學(xué)為主體的文學(xué)形式，而非虛構(gòu)指的是一種敘述方式（龔善舉，2013）。它更接近文學(xué)創(chuàng)作中的“非虛構(gòu)寫作”，包括自傳、回憶錄、歷史散文、社會調(diào)查等多種體裁，采取“口述歷史”“田野調(diào)查”等方式，突出真實(shí)性和在場性（蔣進(jìn)國，2012）。非虛構(gòu)文學(xué)只指向語言學(xué)范疇中的非虛構(gòu)類文本中的敘述類，而不包含勸說或指示類文本。

非虛構(gòu)文本受到重視，是出于研究者對語篇體裁效應(yīng)的考慮。前述紛繁復(fù)雜的名稱除了習(xí)慣用法之外，也與語篇體裁、語篇類型在文學(xué)修辭、語言學(xué)研究領(lǐng)域中的不同理論傳統(tǒng)有關(guān)。依據(jù)于暉（2009）對語篇體裁研究的溯源，語篇體裁（genre）源于亞里士多德對戲劇的分類。傳統(tǒng)文學(xué)體裁的分類通常要考慮文本介質(zhì)、篇章結(jié)構(gòu)和風(fēng)格等形式特征，包括小說、詩歌、戲劇和散文等。蘇聯(lián)文學(xué)理論家巴赫金把文學(xué)中的體裁擴(kuò)展到非文學(xué)領(lǐng)域。近三十年來，語篇體裁的概念外延大大擴(kuò)展，不局限于文學(xué)作品分類。在語言學(xué)領(lǐng)域，語篇體裁這一概念與交際行為的目的息息相關(guān)，有很強(qiáng)的社會文化屬性，可以被理解為某類內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征鮮明、高度約定俗成且有步驟、有目的交際行為（韓金龍、秦秀白，2000），包括新聞報(bào)道、旅游手冊、廣告、學(xué)術(shù)論文、聊天、面試等多種類別。此外，語篇分類的概念在19世紀(jì)得到細(xì)化，如貝恩在《英語寫作和修辭手冊》中把語篇分為描寫、敘事、說明、論辯（說服）和詩歌（劉新芳，2018）。明確提出語篇類型的是賴斯，他依據(jù)語言功能理論，將文本分為內(nèi)容為主、形式為主和感染為主的三種文本，也就是信息型、表情型和操作型文本。因此以內(nèi)容為主，傳遞信息、反映客觀事實(shí)的文本被稱為“信息文本”，這一說法自此而來（馬納克，2019）。

2.分類

非虛構(gòu)文本的概念界定因領(lǐng)域不同，差別很大，其具體內(nèi)涵、構(gòu)成部分也容易被混淆， 因此我們需進(jìn)一步明確。Williams（2009）在梳理以往研究的基礎(chǔ)上，從結(jié)構(gòu)和媒介兩個(gè)維度提出了一個(gè)適用于小學(xué)階段的非虛構(gòu)類文本分類框架（見表1），對這類文本進(jìn)行了較寬泛的區(qū)分。

從結(jié)構(gòu)看，第一類敘述類非虛構(gòu)文本具有故事的特點(diǎn)，包含開頭和結(jié)尾，主要目的是呈現(xiàn)一個(gè)真實(shí)的故事，描述一系列跨越時(shí)間的事件，帶給讀者一種線性、連續(xù)閱讀的體驗(yàn)，以傳記為典型代表（Williams， 2009）。這種劃分也便于我們理解傳記、報(bào)告文學(xué)和新聞故事等是基于事實(shí)的敘述性的非虛構(gòu)語篇。第二類是闡釋類非虛構(gòu)文本，這類文本基于事實(shí)，以告知和描述為主要目的， 典型結(jié)構(gòu)是介紹話題，描述特質(zhì)，表述特點(diǎn)習(xí)性、典型過程，以及總結(jié)陳述。第三類混合類非虛構(gòu)文本是前面兩種文本的結(jié)合體，既具有敘述性文本的連續(xù)性和線性發(fā)展特點(diǎn)，又有以非線性方式處理的事實(shí)性信息。混合類文本比較復(fù)雜，經(jīng)常糅合多種體裁的文本，包含敘述、對話泡泡、作者備注和單獨(dú)的信息部分，兼具娛樂和知識獲取的雙重目的。這類文本符合母語環(huán)境下幼兒園和小學(xué)階段學(xué)生的特點(diǎn)，也適合外語學(xué)習(xí)的環(huán)境，可以避免純粹故事類文本的認(rèn)知負(fù)荷過低、不符合學(xué)生心理和認(rèn)知特征的問題。國內(nèi)近年來引進(jìn)的百科分級讀物如《領(lǐng)先閱讀·X計(jì)劃》高級別的繪本都屬于混合類非虛構(gòu)文本。

從出版的媒介來看，非虛構(gòu)類文本可分為印刷出版和電子出版。由于多模態(tài)的非虛構(gòu)文本鏈接豐富，圖文音畫并茂，具有可互動(dòng)的特質(zhì)，因此，如何通過針對這類文本的教學(xué)提高學(xué)生讀、看、聽、寫的能力并在其知識積累層面產(chǎn)生影響，也值得我們關(guān)注和研究。

非虛構(gòu)文本閱讀教學(xué)的意義

非虛構(gòu)類與虛構(gòu)類文本在體裁特征、詞匯、句法、閱讀策略等方面各具特點(diǎn)，對于學(xué)生母語和外語語言能力的發(fā)展以及知識的學(xué)習(xí)具有不可忽視的作用。在母語閱讀領(lǐng)域開展非虛構(gòu)文本的閱讀指導(dǎo)和教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生讀寫能力和知識領(lǐng)域的發(fā)展（Wray & Lewis， 1997；Yopp & Yopp， 2000；Young et al.， 2007；Williams， 2009；Pentimonti et al.，2010；Kuhn et al.， 2015），具體包括：（1）提升學(xué)生閱讀興趣和對話題的投入程度；（2）促進(jìn)學(xué)生語言能力發(fā)展，尤其是詞匯能力、閱讀推理能力和寫作能力；（3）了解非虛構(gòu)文本的文本結(jié)構(gòu)知識，如說明、勸說、辯論等結(jié)構(gòu)特征；（4）學(xué)習(xí)自然和社會科學(xué)等領(lǐng)域的相關(guān)知識，發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)（馬納克，2019）；（5）提升識記、理解、分析、合成以及應(yīng)用和評價(jià)等思維能力（Soalt， 2005）。整體上，非虛構(gòu)文本閱讀可以幫助學(xué)生發(fā)展成為熟練、專注、強(qiáng)大的閱讀者（Kuhn et al.，2015），促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)（Duthie，1994）。

外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域的非虛構(gòu)文本閱讀也可以提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)（王薔、陳則航，2016），開闊學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的探求欲，豐富他們的背景知識（路瑾，2019），有助于提升他們的核心素養(yǎng)。

非虛構(gòu)文本閱讀教學(xué)的途徑與方法

在提出非虛構(gòu)文本閱讀教學(xué)建議之前，我們先了解一下閱讀理解過程和相關(guān)理論。

1. 閱讀理解模式和閱讀策略

對于閱讀理解的過程，學(xué)者們從不同的角度提出了具體的理論模式（Grabe， 2009），如 “互動(dòng)—彌補(bǔ)模式 ”“閱讀的簡單理論”“聯(lián)想者模式”。運(yùn)用最廣泛的是社會文化理論視角下的“建構(gòu)—合成模式”（Schellings et al.，2006；Karlsson et al.，2018），即閱讀者同時(shí)建構(gòu)一個(gè)基于字面意思的文本模式和一個(gè)文本所隱含的情境的模式。前者被稱為“文本基礎(chǔ)”，指基于字、詞、句的表面意思形成概念網(wǎng)絡(luò)；后者被稱為“情境模式”，指將概念網(wǎng)絡(luò)合成到讀者已有的背景知識之中，這些背景知識包括話題知識、一般知識、語篇知識等。依據(jù)此模式，Schellings等（2006）總結(jié)了多個(gè)針對非虛構(gòu)類文本的閱讀理解策略，包括：（1）確定閱讀目標(biāo)；（2）激活和使用已有知識；（3）在字詞、句子和段落之間建立聯(lián)系，如預(yù)測信息、形成直觀畫面；（4）確定文本性質(zhì)和類型；（5）判定主題和大意，作出總結(jié)；（6）提出和回答自己的疑問；（7）計(jì)劃、導(dǎo)航、監(jiān)督和調(diào)整自己的閱讀行為；（8）依據(jù)文本目的進(jìn)行評價(jià)；（9）反思閱讀活動(dòng)和相關(guān)結(jié)果。其中（3）屬于文本基礎(chǔ)策略，（2）和（4）屬于情境模式策略，剩下的都屬于元認(rèn)知策略。

另一個(gè)建構(gòu)視角下的閱讀理解模式是Langer（轉(zhuǎn)引自Paris & Hamilton， 2009）提出的“意象構(gòu)建模式”。這個(gè)模式類似看電影的過程，強(qiáng)調(diào)讀者和文本互動(dòng)的多個(gè)宏觀結(jié)構(gòu)，即讀者在某個(gè)具體時(shí)刻根據(jù)文本的信息，結(jié)合自己的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解、預(yù)測，作出情感反應(yīng)，在頭腦中形成一個(gè)個(gè)圖式即“畫面”，并隨著新的事件、情境、角色和事實(shí)等的加入不斷改變和調(diào)整“畫面”。意象構(gòu)建模式大致可以分成四個(gè)階段：“從外部進(jìn)入畫面”“在內(nèi)部移動(dòng)畫面”“退回并重新思考剛獲取的知識”以及“跳出并保持獲取的經(jīng)驗(yàn)”，與 “英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀” （中華人民共和國教育部，2018）的基于文本、深入文本和超越文本的閱讀層次類似。經(jīng)過不斷的構(gòu)建、移動(dòng)和反思，讀者會初步理解文本，形成基于“文本基礎(chǔ)”的闡釋，作出個(gè)人反應(yīng)，對作者的風(fēng)格與手法進(jìn)行批判與評價(jià)。這個(gè)模式也適用于非虛構(gòu)類文本閱讀，它能更加清晰地呈現(xiàn)讀者在閱讀過程中主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，有助于教師發(fā)現(xiàn)閱讀中出現(xiàn)的問題和困難所處的層次，并采取相應(yīng)的“文本基礎(chǔ)”策略或“情境模式”策略，進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。

2. 教學(xué)模式和教學(xué)策略

對于非虛構(gòu)類文本在中小學(xué)英語課堂中的教學(xué)應(yīng)用，教師可以遵循王薔（2018）提出的教學(xué)原則，包括提供內(nèi)容和類型豐富的文本，呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果，以及鼓勵(lì)學(xué)生從閱讀中汲取素材以發(fā)展語言和思維。教師在教學(xué)前需要進(jìn)行文本分析，了解學(xué)生對文本話題的興趣和已有知識。教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，要根據(jù)不同的文本體裁特征，以內(nèi)容教學(xué)為主，適當(dāng)掃清學(xué)生語言障礙，以知識獲取和問題解決為主要思路引導(dǎo)學(xué)生理解、詮釋和評價(jià)內(nèi)容等。在教學(xué)方法上，教師可以參考英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀、體裁教學(xué)法和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

此外，教師也可參考其他教學(xué)模式。譬如，Wray和Lewis（1997）在社會文化理論和認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，開展了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了一個(gè)非虛構(gòu)類文本教學(xué)模式—— EXIT， 即“文本深度互動(dòng)模式”（Extending Interactions with Texts），強(qiáng)調(diào)學(xué)生與文本在背景知識、意義理解、策略運(yùn)用和知識交流方面的深度互動(dòng)。它適用于面向英語為母語的小學(xué)生的閱讀教學(xué)，對英語作為外語的非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)也有啟示，比較適合小學(xué)高年級學(xué)段和中學(xué)段（見表2）。

從表2可以看出，EXIT模式可以發(fā)展學(xué)生的讀、寫、說等能力，提高學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)造能力。在外語課堂上，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對詞匯和語篇等知識的學(xué)習(xí)（Grabe，2009），比如在教學(xué)中增加三個(gè)步驟：（1）詞匯準(zhǔn)備，如課前準(zhǔn)備核心詞匯表，或在步驟1中預(yù)教關(guān)鍵生詞。（2）教授文本結(jié)構(gòu)（Young et al.，2007），如步驟5、7中教師根據(jù)具體的語篇體裁特征采用不同的表格、圖形組織 （Kim et al.，2004）， 幫助學(xué)生獲取和整理信息，然后引導(dǎo)學(xué)生歸納文本的體裁特征。教師也可以直接教授結(jié)構(gòu)特征，包括描述、比較和對比、順序、原因和結(jié)果、問題和解決等（Coppens， 2019）。（3）關(guān)注文本特征，如目錄、插圖、地圖、生詞表，以及標(biāo)題設(shè)計(jì)、字號、顏色設(shè)計(jì)特征等（Coppens， 2019）。教師可以在步驟1、2中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本特征，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，幫助學(xué)生理解語篇大意，對于很特殊的文本特征也可以在步驟8中引導(dǎo)學(xué)生去推斷其設(shè)計(jì)意圖。另外，教師也可參考“體裁教學(xué)法”（秦秀白，2000；韓金龍、秦秀白，2000），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體裁分析、摹仿分析、小組討論、模仿寫作和獨(dú)立寫作等活動(dòng)。

經(jīng)過教師引導(dǎo)，課堂就可以逐漸從教師“指導(dǎo)”階段走向教師“提供支架下的學(xué)生調(diào)查”和“學(xué)生獨(dú)立的調(diào)查”階段 （Ranker， 2009），這三個(gè)階段也可以被看成非虛構(gòu)類文本的三種宏觀教學(xué)模式（Palmer & Stewart， 2005）。針對國內(nèi)現(xiàn)實(shí)，胡佳慧（2020）采取的是教學(xué)內(nèi)容做“加法”，即將文本進(jìn)行主題式拓展，讓學(xué)生閱讀同一主題的多個(gè)非虛構(gòu)繪本，以問題為引導(dǎo)，激活已知，利用思維導(dǎo)圖等多種方式，結(jié)合生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作交流學(xué)習(xí)。路瑾（2019）則建議教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，讓他們組成閱讀小組，利用KWL表格和概念圖的方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀和思考。

此外，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣也十分關(guān)鍵（Connor et al.，2014）。教師可采取一些閱讀動(dòng)機(jī)策略，如配套使用同一話題下的虛構(gòu)類和非虛構(gòu)類文本（Yopp & Yopp，2000；Soalt，2005；Young et al.，2007）。此外，從提升學(xué)生的閱讀品格出發(fā)，教師也需要給學(xué)生提供足夠的實(shí)踐機(jī)會，讓他們?nèi)ソ佑|不同種類的非虛構(gòu)類文本，與學(xué)生分享自己的閱讀熱情和興趣，給學(xué)生提供各種示范，從情感態(tài)度的角度去支持學(xué)生探索世界、解決問題（Harvey，2002）。

教學(xué)中非虛構(gòu)文本的選擇

可能的話，學(xué)校圖書館或者教室圖書角可以設(shè)立non-fiction書架，讓學(xué)生利用課外、英語活動(dòng)課或校本課程時(shí)間開展讀書活動(dòng)，如朗讀、讀者劇場、“書談”（book talks）、書展等（Young et al.， 2007）。 一般來說，就讀物選擇標(biāo)準(zhǔn)而言，權(quán)威性、內(nèi)容準(zhǔn)確度、藝術(shù)性、編寫豐富度、吸引力程度等是重要參考因素（Gill，2009）。目前，除了教材之外，百科類分級讀物是開展非虛構(gòu)類文本教學(xué)的首選，尤其適合在小學(xué)和初中階段閱讀教學(xué)中使用。

譬如，“外研社英語分級閱讀·麗聲英語百科分級讀物”采用典型的闡釋性說明的方式，圖文匹配，內(nèi)容覆蓋自然、科學(xué)、社會、藝術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域，話題新穎又貼近學(xué)生實(shí)際，兼具知識性和趣味性，分級科學(xué)，可讀性強(qiáng)，適合教師在課堂上開展拼讀閱讀和任務(wù)型閱讀等多樣教學(xué)活動(dòng)。“多維閱讀”系列同時(shí)包含虛構(gòu)和非虛構(gòu)類讀本，高級別中非虛構(gòu)類讀本比例有所增加，有敘述類、闡釋類和混合類三類。例如，《我不是瓷娃娃》是傳記，《威廉的風(fēng)車》相當(dāng)于新聞故事，它們都屬于敘述類的非虛構(gòu)文本；《會飛的汽車》是純闡釋類的非虛構(gòu)讀本；《去太空度假》屬于混合類的非虛構(gòu)讀本。

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錢小芳，北京師范大學(xué)外文學(xué)院副教授。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)的意義和方法的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。