英語(yǔ)學(xué)習(xí):非虛構(gòu)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的意義和方法

摘 要：本文借鑒了國(guó)外閱讀研究和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，梳理了非虛構(gòu)類(lèi)文本的定義及類(lèi)別，討論了開(kāi)展此類(lèi)文本閱讀教學(xué)的意義。在探討閱讀理解理論和影響因素的基礎(chǔ)上，本文總結(jié)了促進(jìn)非虛構(gòu)類(lèi)文本閱讀理解的教學(xué)策略以及課堂教學(xué)模式和文本選擇標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；非虛構(gòu)類(lèi)文本；非故事類(lèi)讀物；文本類(lèi)型

背景

近幾年英語(yǔ)閱讀受到普遍關(guān)注，許多中小學(xué)英語(yǔ)教師都開(kāi)始在教學(xué)中拓展閱讀材料，提高學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力。不過(guò)，大部分教師選用的文本屬于敘述性質(zhì)的虛構(gòu)/故事文本，而非以信息傳遞為主的非虛構(gòu)類(lèi)文本。故事文本提供個(gè)人視角、注重情感，可以彰顯人性，而基于事實(shí)的文本則包含大量的自然和社會(huì)知識(shí)，二者相輔相成（Soalt， 2005），都能為學(xué)生成長(zhǎng)提供“養(yǎng)分”。如果教師對(duì)占現(xiàn)實(shí)世界閱讀材料84%的各種非虛構(gòu)體裁的文本（Young et al.， 2007）接觸和準(zhǔn)備不足，將不利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)、發(fā)展學(xué)生的高級(jí)閱讀技能（Wray & Lewis，1997）。教師對(duì)非虛構(gòu)類(lèi)文本接觸和準(zhǔn)備不足的原因，既受教材以故事為主的閱讀選材的影響，也與教師自身對(duì)非虛構(gòu)文本不夠熟悉、學(xué)生興趣不濃有關(guān)（胡佳慧，2020）。另外，這可能也與教師對(duì)虛構(gòu)類(lèi)與非虛構(gòu)類(lèi)文本的閱讀能力遷移（Walker et al.， 2003）、母語(yǔ)與外語(yǔ)的非虛構(gòu)文本的閱讀能力遷移的認(rèn)識(shí)有關(guān)。

以上情形與以英語(yǔ)為母語(yǔ)的、負(fù)責(zé)低齡學(xué)段教學(xué)的教師給學(xué)生提供的非虛構(gòu)類(lèi)文本不足的情況類(lèi)似（Duke， 2000；Chapman et al.，2007）。自20世紀(jì)90年代開(kāi)始，非虛構(gòu)類(lèi)文本在美國(guó)受到密切關(guān)注，研究者呼吁教師應(yīng)給低年級(jí)學(xué)生提供足夠的此類(lèi)文本并進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)（Weaver & Kintsch，1991；Wray& Lewis，1997；Williams， 2009；Jeong，2017）；許多教師也在教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)踐（Kuhn et al.，2015）。在相關(guān)政策的推動(dòng)下，許多非虛構(gòu)類(lèi)文本成為了美國(guó)低年級(jí)學(xué)生的閱讀資料（馬納克，2019）。但是Ford和Opitz（2008）在一次全國(guó)范圍的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在一、二年級(jí)學(xué)生使用的閱讀教學(xué)材料中，故事類(lèi)文本占三分之二，非虛構(gòu)類(lèi)占三分之一。2013年，美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)（National Assesment of Educational Progress，簡(jiǎn)稱(chēng)NAEP）調(diào)查發(fā)現(xiàn)75%的公立學(xué)校四年級(jí)學(xué)生在閱讀信息類(lèi)文本時(shí)仍然存在很多問(wèn)題，包括找不到主題句、不能發(fā)現(xiàn)支持性信息、難以確定寫(xiě)作目的或進(jìn)行簡(jiǎn)單推斷。

非虛構(gòu)類(lèi)文本對(duì)于學(xué)生發(fā)展意義重大，但在母語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)中使用非虛構(gòu)類(lèi)文本可能會(huì)面臨困難。因此，本文在參考與英語(yǔ)國(guó)家有關(guān)的非虛構(gòu)文本研究的基礎(chǔ)上，對(duì)非虛構(gòu)類(lèi)文本的概念、類(lèi)別、意義等進(jìn)行探討，并梳理出一些可供參考的教學(xué)途徑和教學(xué)策略。

非虛構(gòu)文本的概念與類(lèi)別

1.定義

非虛構(gòu)文本（non-fiction）的說(shuō)法由虛構(gòu)文本（fiction）而來(lái)，此說(shuō)法沿襲了傳統(tǒng)的、廣為接受的對(duì)以事實(shí)為主的文本的統(tǒng)稱(chēng)，指“以傳遞自然和社會(huì)事實(shí)為主要目的的文本”（Duke， 2000）。這也是美國(guó)圖書(shū)系統(tǒng)搜索中“杜威十進(jìn)分類(lèi)法”分類(lèi)系統(tǒng)所采用的說(shuō)法。由于帶有一個(gè)“非”字（non-，前綴），非虛構(gòu)類(lèi)文本顯得好像劣于虛構(gòu)文本，因而許多人傾向用“信息類(lèi)文本”（information / informational text）或“信息類(lèi)讀物”（information book）（Williams， 2009）來(lái)稱(chēng)呼它。其實(shí)，非虛構(gòu)類(lèi)和信息類(lèi)文本均注重承載和傳遞信息的功能。然而，信息類(lèi)文本更強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的真實(shí)性、準(zhǔn)確性和規(guī)范性，而非虛構(gòu)類(lèi)文本因其文學(xué)本源，更加突出真實(shí)性、獨(dú)立性、親歷感和現(xiàn)場(chǎng)感，更加追求內(nèi)在的邏輯與秩序，所以兩者只是大體上等同（馬納克，2019）。

與信息類(lèi)文本常交替使用的是“闡釋性文本”（expository text），這類(lèi)文本在心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常出現(xiàn)，與敘述類(lèi)文本（narrative text）相對(duì)（Weaver& Kintsch， 1991；Jeong， 2017）。Martin（2012）指出，闡釋性文本是從旁觀者而不是參與者的角度來(lái)描述事務(wù)和事件的，內(nèi)容更加客觀、籠統(tǒng)和抽象，目的是交流信息；而敘述類(lèi)文本是記敘特定個(gè)體經(jīng)歷的具體事件，通過(guò)講故事達(dá)到使人愉悅的目的（Weaver & Kintsch， 1991）。這樣看來(lái)，闡釋性文本的范圍比信息類(lèi)文本還要窄，闡釋性文本也可以被理解為最內(nèi)核、最有代表性的非虛構(gòu)類(lèi)文本。Jeong（2017） 則認(rèn)為，相比于敘述類(lèi)文本注重對(duì)角色、場(chǎng)景和人們的行為動(dòng)作等的描述，闡釋類(lèi)文本聚焦思想、聲明和辯論等，包含很大范圍的非敘述類(lèi)內(nèi)容，如勸說(shuō)、對(duì)比和比較、辯論和程序性文本，因此闡釋類(lèi)文本看起來(lái)又接近于非虛構(gòu)類(lèi)文本的范疇。

國(guó)內(nèi)常被討論的“非故事類(lèi)文本”（王薔，2018），大致等同非虛構(gòu)類(lèi)文本。低齡階段最常見(jiàn)到的非故事類(lèi)文本是百科讀物。本文采用“非虛構(gòu)”這個(gè)寬泛的翻譯名稱(chēng)，主要是因?yàn)楣δ苷Z(yǔ)言學(xué)的最新研究發(fā)現(xiàn)，故事語(yǔ)篇體裁的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)還包括新聞故事和觀察（陳瑜敏、黃國(guó)文， 2012），而新聞故事不是虛構(gòu)的，雖然可以納入非虛構(gòu)類(lèi)文本的范疇，但不適合被稱(chēng)作非故事類(lèi)文本。我們可以用所屬關(guān)系符號(hào)來(lái)大致表示這些文本之間的關(guān)系：百科類(lèi)讀物∈闡釋類(lèi)文本∈信息類(lèi)文本∈非虛構(gòu)/非故事類(lèi)文本。

此外，非虛構(gòu)類(lèi)文本也和國(guó)內(nèi)文學(xué)研究領(lǐng)域的“非虛構(gòu)文學(xué)”不同，后者主要指以報(bào)告文學(xué)為主體的文學(xué)形式，而非虛構(gòu)指的是一種敘述方式（龔善舉，2013）。它更接近文學(xué)創(chuàng)作中的“非虛構(gòu)寫(xiě)作”，包括自傳、回憶錄、歷史散文、社會(huì)調(diào)查等多種體裁，采取“口述歷史”“田野調(diào)查”等方式，突出真實(shí)性和在場(chǎng)性（蔣進(jìn)國(guó)，2012）。非虛構(gòu)文學(xué)只指向語(yǔ)言學(xué)范疇中的非虛構(gòu)類(lèi)文本中的敘述類(lèi)，而不包含勸說(shuō)或指示類(lèi)文本。

非虛構(gòu)文本受到重視，是出于研究者對(duì)語(yǔ)篇體裁效應(yīng)的考慮。前述紛繁復(fù)雜的名稱(chēng)除了習(xí)慣用法之外，也與語(yǔ)篇體裁、語(yǔ)篇類(lèi)型在文學(xué)修辭、語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域中的不同理論傳統(tǒng)有關(guān)。依據(jù)于暉（2009）對(duì)語(yǔ)篇體裁研究的溯源，語(yǔ)篇體裁（genre）源于亞里士多德對(duì)戲劇的分類(lèi)。傳統(tǒng)文學(xué)體裁的分類(lèi)通常要考慮文本介質(zhì)、篇章結(jié)構(gòu)和風(fēng)格等形式特征，包括小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇和散文等。蘇聯(lián)文學(xué)理論家巴赫金把文學(xué)中的體裁擴(kuò)展到非文學(xué)領(lǐng)域。近三十年來(lái)，語(yǔ)篇體裁的概念外延大大擴(kuò)展，不局限于文學(xué)作品分類(lèi)。在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，語(yǔ)篇體裁這一概念與交際行為的目的息息相關(guān)，有很強(qiáng)的社會(huì)文化屬性，可以被理解為某類(lèi)內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征鮮明、高度約定俗成且有步驟、有目的交際行為（韓金龍、秦秀白，2000），包括新聞報(bào)道、旅游手冊(cè)、廣告、學(xué)術(shù)論文、聊天、面試等多種類(lèi)別。此外，語(yǔ)篇分類(lèi)的概念在19世紀(jì)得到細(xì)化，如貝恩在《英語(yǔ)寫(xiě)作和修辭手冊(cè)》中把語(yǔ)篇分為描寫(xiě)、敘事、說(shuō)明、論辯（說(shuō)服）和詩(shī)歌（劉新芳，2018）。明確提出語(yǔ)篇類(lèi)型的是賴斯，他依據(jù)語(yǔ)言功能理論，將文本分為內(nèi)容為主、形式為主和感染為主的三種文本，也就是信息型、表情型和操作型文本。因此以內(nèi)容為主，傳遞信息、反映客觀事實(shí)的文本被稱(chēng)為“信息文本”，這一說(shuō)法自此而來(lái)（馬納克，2019）。

2.分類(lèi)

非虛構(gòu)文本的概念界定因領(lǐng)域不同，差別很大，其具體內(nèi)涵、構(gòu)成部分也容易被混淆， 因此我們需進(jìn)一步明確。Williams（2009）在梳理以往研究的基礎(chǔ)上，從結(jié)構(gòu)和媒介兩個(gè)維度提出了一個(gè)適用于小學(xué)階段的非虛構(gòu)類(lèi)文本分類(lèi)框架（見(jiàn)表1），對(duì)這類(lèi)文本進(jìn)行了較寬泛的區(qū)分。

從結(jié)構(gòu)看，第一類(lèi)敘述類(lèi)非虛構(gòu)文本具有故事的特點(diǎn)，包含開(kāi)頭和結(jié)尾，主要目的是呈現(xiàn)一個(gè)真實(shí)的故事，描述一系列跨越時(shí)間的事件，帶給讀者一種線性、連續(xù)閱讀的體驗(yàn)，以傳記為典型代表（Williams， 2009）。這種劃分也便于我們理解傳記、報(bào)告文學(xué)和新聞故事等是基于事實(shí)的敘述性的非虛構(gòu)語(yǔ)篇。第二類(lèi)是闡釋類(lèi)非虛構(gòu)文本，這類(lèi)文本基于事實(shí)，以告知和描述為主要目的， 典型結(jié)構(gòu)是介紹話題，描述特質(zhì)，表述特點(diǎn)習(xí)性、典型過(guò)程，以及總結(jié)陳述。第三類(lèi)混合類(lèi)非虛構(gòu)文本是前面兩種文本的結(jié)合體，既具有敘述性文本的連續(xù)性和線性發(fā)展特點(diǎn)，又有以非線性方式處理的事實(shí)性信息?；旌项?lèi)文本比較復(fù)雜，經(jīng)常糅合多種體裁的文本，包含敘述、對(duì)話泡泡、作者備注和單獨(dú)的信息部分，兼具娛樂(lè)和知識(shí)獲取的雙重目的。這類(lèi)文本符合母語(yǔ)環(huán)境下幼兒園和小學(xué)階段學(xué)生的特點(diǎn)，也適合外語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境，可以避免純粹故事類(lèi)文本的認(rèn)知負(fù)荷過(guò)低、不符合學(xué)生心理和認(rèn)知特征的問(wèn)題。國(guó)內(nèi)近年來(lái)引進(jìn)的百科分級(jí)讀物如《領(lǐng)先閱讀·X計(jì)劃》高級(jí)別的繪本都屬于混合類(lèi)非虛構(gòu)文本。

從出版的媒介來(lái)看，非虛構(gòu)類(lèi)文本可分為印刷出版和電子出版。由于多模態(tài)的非虛構(gòu)文本鏈接豐富，圖文音畫(huà)并茂，具有可互動(dòng)的特質(zhì)，因此，如何通過(guò)針對(duì)這類(lèi)文本的教學(xué)提高學(xué)生讀、看、聽(tīng)、寫(xiě)的能力并在其知識(shí)積累層面產(chǎn)生影響，也值得我們關(guān)注和研究。

非虛構(gòu)文本閱讀教學(xué)的意義

非虛構(gòu)類(lèi)與虛構(gòu)類(lèi)文本在體裁特征、詞匯、句法、閱讀策略等方面各具特點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生母語(yǔ)和外語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展以及知識(shí)的學(xué)習(xí)具有不可忽視的作用。在母語(yǔ)閱讀領(lǐng)域開(kāi)展非虛構(gòu)文本的閱讀指導(dǎo)和教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生讀寫(xiě)能力和知識(shí)領(lǐng)域的發(fā)展（Wray & Lewis， 1997；Yopp & Yopp， 2000；Young et al.， 2007；Williams， 2009；Pentimonti et al.，2010；Kuhn et al.， 2015），具體包括：（1）提升學(xué)生閱讀興趣和對(duì)話題的投入程度；（2）促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展，尤其是詞匯能力、閱讀推理能力和寫(xiě)作能力；（3）了解非虛構(gòu)文本的文本結(jié)構(gòu)知識(shí)，如說(shuō)明、勸說(shuō)、辯論等結(jié)構(gòu)特征；（4）學(xué)習(xí)自然和社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)（馬納克，2019）；（5）提升識(shí)記、理解、分析、合成以及應(yīng)用和評(píng)價(jià)等思維能力（Soalt， 2005）。整體上，非虛構(gòu)文本閱讀可以幫助學(xué)生發(fā)展成為熟練、專(zhuān)注、強(qiáng)大的閱讀者（Kuhn et al.，2015），促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)（Duthie，1994）。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的非虛構(gòu)文本閱讀也可以提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)（王薔、陳則航，2016），開(kāi)闊學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的探求欲，豐富他們的背景知識(shí)（路瑾，2019），有助于提升他們的核心素養(yǎng)。

非虛構(gòu)文本閱讀教學(xué)的途徑與方法

在提出非虛構(gòu)文本閱讀教學(xué)建議之前，我們先了解一下閱讀理解過(guò)程和相關(guān)理論。

1. 閱讀理解模式和閱讀策略

對(duì)于閱讀理解的過(guò)程，學(xué)者們從不同的角度提出了具體的理論模式（Grabe， 2009），如 “互動(dòng)—彌補(bǔ)模式 ”“閱讀的簡(jiǎn)單理論”“聯(lián)想者模式”。運(yùn)用最廣泛的是社會(huì)文化理論視角下的“建構(gòu)—合成模式”（Schellings et al.，2006；Karlsson et al.，2018），即閱讀者同時(shí)建構(gòu)一個(gè)基于字面意思的文本模式和一個(gè)文本所隱含的情境的模式。前者被稱(chēng)為“文本基礎(chǔ)”，指基于字、詞、句的表面意思形成概念網(wǎng)絡(luò)；后者被稱(chēng)為“情境模式”，指將概念網(wǎng)絡(luò)合成到讀者已有的背景知識(shí)之中，這些背景知識(shí)包括話題知識(shí)、一般知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)等。依據(jù)此模式，Schellings等（2006）總結(jié)了多個(gè)針對(duì)非虛構(gòu)類(lèi)文本的閱讀理解策略，包括：（1）確定閱讀目標(biāo)；（2）激活和使用已有知識(shí)；（3）在字詞、句子和段落之間建立聯(lián)系，如預(yù)測(cè)信息、形成直觀畫(huà)面；（4）確定文本性質(zhì)和類(lèi)型；（5）判定主題和大意，作出總結(jié)；（6）提出和回答自己的疑問(wèn)；（7）計(jì)劃、導(dǎo)航、監(jiān)督和調(diào)整自己的閱讀行為；（8）依據(jù)文本目的進(jìn)行評(píng)價(jià)；（9）反思閱讀活動(dòng)和相關(guān)結(jié)果。其中（3）屬于文本基礎(chǔ)策略，（2）和（4）屬于情境模式策略，剩下的都屬于元認(rèn)知策略。

另一個(gè)建構(gòu)視角下的閱讀理解模式是Langer（轉(zhuǎn)引自Paris & Hamilton， 2009）提出的“意象構(gòu)建模式”。這個(gè)模式類(lèi)似看電影的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)讀者和文本互動(dòng)的多個(gè)宏觀結(jié)構(gòu)，即讀者在某個(gè)具體時(shí)刻根據(jù)文本的信息，結(jié)合自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解、預(yù)測(cè)，作出情感反應(yīng)，在頭腦中形成一個(gè)個(gè)圖式即“畫(huà)面”，并隨著新的事件、情境、角色和事實(shí)等的加入不斷改變和調(diào)整“畫(huà)面”。意象構(gòu)建模式大致可以分成四個(gè)階段：“從外部進(jìn)入畫(huà)面”“在內(nèi)部移動(dòng)畫(huà)面”“退回并重新思考剛獲取的知識(shí)”以及“跳出并保持獲取的經(jīng)驗(yàn)”，與 “英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀” （中華人民共和國(guó)教育部，2018）的基于文本、深入文本和超越文本的閱讀層次類(lèi)似。經(jīng)過(guò)不斷的構(gòu)建、移動(dòng)和反思，讀者會(huì)初步理解文本，形成基于“文本基礎(chǔ)”的闡釋?zhuān)鞒鰝€(gè)人反應(yīng)，對(duì)作者的風(fēng)格與手法進(jìn)行批判與評(píng)價(jià)。這個(gè)模式也適用于非虛構(gòu)類(lèi)文本閱讀，它能更加清晰地呈現(xiàn)讀者在閱讀過(guò)程中主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，有助于教師發(fā)現(xiàn)閱讀中出現(xiàn)的問(wèn)題和困難所處的層次，并采取相應(yīng)的“文本基礎(chǔ)”策略或“情境模式”策略，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。

2. 教學(xué)模式和教學(xué)策略

對(duì)于非虛構(gòu)類(lèi)文本在中小學(xué)英語(yǔ)課堂中的教學(xué)應(yīng)用，教師可以遵循王薔（2018）提出的教學(xué)原則，包括提供內(nèi)容和類(lèi)型豐富的文本，呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)成果，以及鼓勵(lì)學(xué)生從閱讀中汲取素材以發(fā)展語(yǔ)言和思維。教師在教學(xué)前需要進(jìn)行文本分析，了解學(xué)生對(duì)文本話題的興趣和已有知識(shí)。教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，要根據(jù)不同的文本體裁特征，以內(nèi)容教學(xué)為主，適當(dāng)掃清學(xué)生語(yǔ)言障礙，以知識(shí)獲取和問(wèn)題解決為主要思路引導(dǎo)學(xué)生理解、詮釋和評(píng)價(jià)內(nèi)容等。在教學(xué)方法上，教師可以參考英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀、體裁教學(xué)法和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

此外，教師也可參考其他教學(xué)模式。譬如，Wray和Lewis（1997）在社會(huì)文化理論和認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，開(kāi)展了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了一個(gè)非虛構(gòu)類(lèi)文本教學(xué)模式—— EXIT， 即“文本深度互動(dòng)模式”（Extending Interactions with Texts），強(qiáng)調(diào)學(xué)生與文本在背景知識(shí)、意義理解、策略運(yùn)用和知識(shí)交流方面的深度互動(dòng)。它適用于面向英語(yǔ)為母語(yǔ)的小學(xué)生的閱讀教學(xué)，對(duì)英語(yǔ)作為外語(yǔ)的非虛構(gòu)類(lèi)文本閱讀教學(xué)也有啟示，比較適合小學(xué)高年級(jí)學(xué)段和中學(xué)段（見(jiàn)表2）。

從表2可以看出，EXIT模式可以發(fā)展學(xué)生的讀、寫(xiě)、說(shuō)等能力，提高學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)造能力。在外語(yǔ)課堂上，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)詞匯和語(yǔ)篇等知識(shí)的學(xué)習(xí)（Grabe，2009），比如在教學(xué)中增加三個(gè)步驟：（1）詞匯準(zhǔn)備，如課前準(zhǔn)備核心詞匯表，或在步驟1中預(yù)教關(guān)鍵生詞。（2）教授文本結(jié)構(gòu)（Young et al.，2007），如步驟5、7中教師根據(jù)具體的語(yǔ)篇體裁特征采用不同的表格、圖形組織 （Kim et al.，2004）， 幫助學(xué)生獲取和整理信息，然后引導(dǎo)學(xué)生歸納文本的體裁特征。教師也可以直接教授結(jié)構(gòu)特征，包括描述、比較和對(duì)比、順序、原因和結(jié)果、問(wèn)題和解決等（Coppens， 2019）。（3）關(guān)注文本特征，如目錄、插圖、地圖、生詞表，以及標(biāo)題設(shè)計(jì)、字號(hào)、顏色設(shè)計(jì)特征等（Coppens， 2019）。教師可以在步驟1、2中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本特征，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，幫助學(xué)生理解語(yǔ)篇大意，對(duì)于很特殊的文本特征也可以在步驟8中引導(dǎo)學(xué)生去推斷其設(shè)計(jì)意圖。另外，教師也可參考“體裁教學(xué)法”（秦秀白，2000；韓金龍、秦秀白，2000），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體裁分析、摹仿分析、小組討論、模仿寫(xiě)作和獨(dú)立寫(xiě)作等活動(dòng)。

經(jīng)過(guò)教師引導(dǎo)，課堂就可以逐漸從教師“指導(dǎo)”階段走向教師“提供支架下的學(xué)生調(diào)查”和“學(xué)生獨(dú)立的調(diào)查”階段 （Ranker， 2009），這三個(gè)階段也可以被看成非虛構(gòu)類(lèi)文本的三種宏觀教學(xué)模式（Palmer & Stewart， 2005）。針對(duì)國(guó)內(nèi)現(xiàn)實(shí)，胡佳慧（2020）采取的是教學(xué)內(nèi)容做“加法”，即將文本進(jìn)行主題式拓展，讓學(xué)生閱讀同一主題的多個(gè)非虛構(gòu)繪本，以問(wèn)題為引導(dǎo)，激活已知，利用思維導(dǎo)圖等多種方式，結(jié)合生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作交流學(xué)習(xí)。路瑾（2019）則建議教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，讓他們組成閱讀小組，利用KWL表格和概念圖的方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀和思考。

此外，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣也十分關(guān)鍵（Connor et al.，2014）。教師可采取一些閱讀動(dòng)機(jī)策略，如配套使用同一話題下的虛構(gòu)類(lèi)和非虛構(gòu)類(lèi)文本（Yopp & Yopp，2000；Soalt，2005；Young et al.，2007）。此外，從提升學(xué)生的閱讀品格出發(fā)，教師也需要給學(xué)生提供足夠的實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓他們?nèi)ソ佑|不同種類(lèi)的非虛構(gòu)類(lèi)文本，與學(xué)生分享自己的閱讀熱情和興趣，給學(xué)生提供各種示范，從情感態(tài)度的角度去支持學(xué)生探索世界、解決問(wèn)題（Harvey，2002）。

教學(xué)中非虛構(gòu)文本的選擇

可能的話，學(xué)校圖書(shū)館或者教室圖書(shū)角可以設(shè)立non-fiction書(shū)架，讓學(xué)生利用課外、英語(yǔ)活動(dòng)課或校本課程時(shí)間開(kāi)展讀書(shū)活動(dòng)，如朗讀、讀者劇場(chǎng)、“書(shū)談”（book talks）、書(shū)展等（Young et al.， 2007）。 一般來(lái)說(shuō)，就讀物選擇標(biāo)準(zhǔn)而言，權(quán)威性、內(nèi)容準(zhǔn)確度、藝術(shù)性、編寫(xiě)豐富度、吸引力程度等是重要參考因素（Gill，2009）。目前，除了教材之外，百科類(lèi)分級(jí)讀物是開(kāi)展非虛構(gòu)類(lèi)文本教學(xué)的首選，尤其適合在小學(xué)和初中階段閱讀教學(xué)中使用。

譬如，“外研社英語(yǔ)分級(jí)閱讀·麗聲英語(yǔ)百科分級(jí)讀物”采用典型的闡釋性說(shuō)明的方式，圖文匹配，內(nèi)容覆蓋自然、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域，話題新穎又貼近學(xué)生實(shí)際，兼具知識(shí)性和趣味性，分級(jí)科學(xué)，可讀性強(qiáng)，適合教師在課堂上開(kāi)展拼讀閱讀和任務(wù)型閱讀等多樣教學(xué)活動(dòng)?！岸嗑S閱讀”系列同時(shí)包含虛構(gòu)和非虛構(gòu)類(lèi)讀本，高級(jí)別中非虛構(gòu)類(lèi)讀本比例有所增加，有敘述類(lèi)、闡釋類(lèi)和混合類(lèi)三類(lèi)。例如，《我不是瓷娃娃》是傳記，《威廉的風(fēng)車(chē)》相當(dāng)于新聞故事，它們都屬于敘述類(lèi)的非虛構(gòu)文本；《會(huì)飛的汽車(chē)》是純闡釋類(lèi)的非虛構(gòu)讀本；《去太空度假》屬于混合類(lèi)的非虛構(gòu)讀本。

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錢(qián)小芳，北京師范大學(xué)外文學(xué)院副教授。

以上有關(guān)英語(yǔ)學(xué)習(xí):非虛構(gòu)類(lèi)文本閱讀教學(xué)的意義和方法的內(nèi)容，來(lái)自《英語(yǔ)學(xué)習(xí)》雜志。