英語教學(xué):英語教學(xué)中“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論的構(gòu)建應(yīng)用

　　1.引言
　　
　　“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach,下文簡(jiǎn)稱POA）的原型為“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”（文秋芳2007），針對(duì)的是英語專業(yè)技能課程改革（文秋芳2008），2013年拓展到大學(xué)英語教學(xué)（文秋芳2013），2014年年初修訂為“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”（文秋芳2014b），同年10月在“第七屆中國(guó)英語教學(xué)國(guó)際研討會(huì)”上，被正式命名為POA（Wen 2014）。這里有兩點(diǎn)需要說明。第一，該方法主要針對(duì)的是中高級(jí)外語學(xué)習(xí)者。如果用《歐州語言共同參考框架》來衡量，教學(xué)對(duì)象至少要達(dá)到A2或以上水平。第二，“產(chǎn)出”（production）與“輸出”（output）的含義不同。“產(chǎn)出”除了包括“輸出”所指的說和寫以外，還包括口譯和筆譯；“產(chǎn)出”對(duì)應(yīng)的英語是production,既強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出過程（producing），又強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出結(jié)果（product）。多年來，筆者和外語界的同仁們一直在研討如何構(gòu)建具有中國(guó)特色的外語教學(xué)理論。
　　
　　POA的產(chǎn)生可視為建設(shè)這種理論的探索和嘗試，其發(fā)展與完善前后經(jīng)歷了8年時(shí)光。其間，筆者曾就這一主題多次在海內(nèi)外學(xué)術(shù)研討會(huì)上做主旨發(fā)言，會(huì)下不斷收到熱情聽眾的反饋；也曾就這一議題組織過小型專家咨詢會(huì)，得到與會(huì)者許多富有建設(shè)性的建議；在外語教學(xué)與研究出版社的幫助下，筆者曾邀請(qǐng)8所高校的大學(xué)外語教師參加了POA的教學(xué)試驗(yàn)②（文秋芳2014b），其中在讀博士生中國(guó)政法大學(xué)張文娟老師在前期試驗(yàn)的基礎(chǔ)上，就“法庭中的文化沖突”這一單元，進(jìn)行了三輪嘗試性實(shí)踐，不斷優(yōu)化POA的課堂教學(xué)實(shí)施方案；我校長(zhǎng)江學(xué)者講座教授Alister Cumming仔細(xì)聽取了對(duì)這一教學(xué)理念和流程的闡述，在多個(gè)選項(xiàng)中幫助確定了POA這一名稱。簡(jiǎn)言之，POA的產(chǎn)生凝聚了集體的智慧和力量，體現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)構(gòu)建知識(shí)的創(chuàng)新過程。
　　
　　本文重點(diǎn)闡述POA理論體系。有關(guān)POA的產(chǎn)生背景及課堂實(shí)施案例，前期公開發(fā)表的論文中已有過比較詳細(xì)的介紹，在此不再贅述。圖1展示了POA理論體系的3部分及其關(guān)系。其中 “教學(xué)理念”是其他兩部分的指導(dǎo)思想；“教學(xué)假設(shè)”是“教學(xué)流程”的理論支撐；“教學(xué)流程”是“教學(xué)理念”和“教學(xué)假設(shè)”的實(shí)現(xiàn)方式，同時(shí)教師的中介作用體現(xiàn)在“教學(xué)流程”的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。
　　
　　2.教學(xué)理念

　　2.1 學(xué)習(xí)中心說（Learning-centered Principle）POA提倡的“學(xué)習(xí)中心說”主張課堂教學(xué)的一切活動(dòng)都要服務(wù)于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，挑戰(zhàn)的是目前國(guó)內(nèi)外流行的“以學(xué)生為中心”的理念。
　　
　　“以學(xué)生為中心”的理念大約在上世紀(jì)末、本世紀(jì)初被引入我國(guó)外語教學(xué)界（例如黃月圓、顧曰國(guó)1996）。當(dāng)時(shí)這一理念的引入對(duì)打破長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)外語教學(xué)的“教師中心說”,糾正忽視學(xué)生需求、只顧教材進(jìn)度的“滿堂灌”起到了非常積極的推動(dòng)作用。但“以學(xué)生為中心”理念的表述很容易引起誤導(dǎo)，一方面易于將教師在課堂上的作用邊緣化，另一方面又不適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大了學(xué)生的作用。盡管教師被賦予促學(xué)者（facilitator）、幫助者（helper）、咨詢者（consultant）等多種新頭銜，但他們最重要的職責(zé)并未得到合理彰顯；學(xué)生卻被認(rèn)為是教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度的決定者、課堂話語的主導(dǎo)者，似乎教師只要為學(xué)生提供對(duì)子和小組互動(dòng)的機(jī)會(huì)，學(xué)生通過互動(dòng)，就能構(gòu)建和掌握新知識(shí) （例如Collins & O?Brien2003）。至于每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)效率等，反而不是教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。目前這一理念在西方也遭到部分學(xué)者的批評(píng)（例如Kir-schner et al.2006）。
　　
　　從本質(zhì)上說，“以學(xué)生為中心”的理念未厘清學(xué)校教育與社會(huì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。學(xué)校教育是一種有計(jì)劃、有組織、有領(lǐng)導(dǎo)且講究效率的教育形式。無論是教學(xué)內(nèi)容還是評(píng)估方式，都不可能完全由個(gè)別學(xué)生的興趣或需求來決定。與“以學(xué)生為中心”的理念相區(qū)別，上世紀(jì)80年代我國(guó)“教學(xué)論”權(quán)威王策三教授（1983）提出了“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的原則（即“雙主”原則）。王教授認(rèn)為，教師接受過專門教育訓(xùn)練，受黨和國(guó)家的委托，他們能把控教學(xué)的方向、內(nèi)容和方法。與此同時(shí)，學(xué)生的主體作用也不能否定，因?yàn)?ldquo;學(xué)”必須是學(xué)生獨(dú)立自主的行為，教師無法包辦替代。“學(xué)習(xí)中心說”主張教學(xué)必須要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促成有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，因此POA認(rèn)為該原則比“雙主”原則更簡(jiǎn)潔明了、更準(zhǔn)確地反映了學(xué)校教育的本質(zhì)。
　　
　　課堂上的活動(dòng)可以有多種形式：教師講授、小組討論、對(duì)子活動(dòng)、個(gè)體展示、小組展示等，不同的形式服務(wù)于不同的教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵在于教師要選擇實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最佳形式。教師教學(xué)主要在課堂上進(jìn)行（鮑建生等2005），而課堂教學(xué)時(shí)間極其有限，特別是在當(dāng)前大學(xué)外語教學(xué)的課時(shí)被壓縮的前提下，教師更要惜時(shí)如金，將時(shí)間都用到學(xué)生的有效學(xué)習(xí)上。從這個(gè)角度出發(fā)，POA在設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或任務(wù)時(shí)，首要關(guān)注的是學(xué)生能學(xué)到什么，而不是簡(jiǎn)單地考查誰在課堂上說話（例如Mercer & Dawes 2014），誰在發(fā)揮主導(dǎo)作用。
　　
　　2.2 “學(xué)用一體說”（Learning-using Integrated Principle）在POA倡導(dǎo)的“學(xué)用一體說”中，“學(xué)”指的是輸入性學(xué)習(xí)，包括聽和讀；“用”指的是“產(chǎn)出”,包括說、寫與口筆譯。該假設(shè)針對(duì)的是“教材中心”、“課文至上”及教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的“學(xué)用分離”弊端，主張邊學(xué)邊用，學(xué)中用，用中學(xué)，學(xué)用結(jié)合。換句話說，POA提倡輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出性運(yùn)用緊密結(jié)合，兩者之間有機(jī)聯(lián)動(dòng)，無明顯時(shí)間間隔。
　　
　　POA不反對(duì)使用教材。事實(shí)上無論何種科目的學(xué)校教育都要依托于教材（鐘啟泉等2008）。然而如何用好教材取得良好的教學(xué)效果，這是問題的核心所在。目前在我國(guó)外語教學(xué)中，教學(xué)一般從教材中的課文整體入手，引導(dǎo)學(xué)生了解文章結(jié)構(gòu)及其傳遞的主要信息。新課文的教學(xué)環(huán)節(jié)有“熱身”、快速閱讀、分析文章結(jié)構(gòu)、梳理主題思想、分析語言難點(diǎn)和賞析寫作技巧等。課堂上師生或生生互動(dòng)頻繁，但這種互動(dòng)很少為學(xué)生提供連貫表達(dá)語言的機(jī)會(huì)。課文串講結(jié)束后，逐一完成課文后面的多種練習(xí)。這種教學(xué)方式的突出弱點(diǎn)是，教師誤把教課文作為課堂教學(xué)的目標(biāo)，而不是作為培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用英語能力的工具。如此做法，輸入與輸出就有較長(zhǎng)一段時(shí)間差。特別在目前課堂教學(xué)時(shí)間有限的情況下，不少教師反映，教材內(nèi)容剛剛處理完，有的還來不及教完，就要進(jìn)入新單元的學(xué)習(xí)，根本無法騰出時(shí)間培養(yǎng)學(xué)生的產(chǎn)出能力。其結(jié)果是，學(xué)生雖然積累了不少接受性知識(shí)，或者稱之為惰性知識(shí)（inert knowledge）（Larsen-Freeman 2005），但這些知識(shí)不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出能力，進(jìn)而用于日常交際（文秋芳2014a）。
　　
　　POA提倡的“學(xué)用一體說”主張?jiān)谡n堂教學(xué)中，一切語言教學(xué)活動(dòng)都與運(yùn)用緊密相連，做到“學(xué)”與“用”之間無邊界、“學(xué)”與“用”融為一體。學(xué)生不再單單學(xué)習(xí)課文，而是以課文為手段來學(xué)習(xí)用英語完成產(chǎn)出任務(wù)。目前大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量受到全社會(huì)的關(guān)注，不少人抱怨學(xué)了10多年英語，還是開不了口。如果采用“學(xué)用一體說”,無論英語水平高還是低的學(xué)生，都應(yīng)該能用英語做事，其差別不在于能不能做，而只是做事的復(fù)雜程度不同。從這個(gè)意義上說，大學(xué)外語教學(xué)中就不會(huì)出現(xiàn)“啞巴”英語。
　　
　　2.3 全人教育說（Whole-person Education Principle）POA認(rèn)為語言教育面對(duì)的是人。人是有情感、有思想的高級(jí)動(dòng)物。我們不能將教育對(duì)象視為流水線上的產(chǎn)品或聽任擺弄的機(jī)器人。教育要為人的全面發(fā)展服務(wù)，就需要顧及人的智力、情感與道德等各個(gè)方面。具體而言，外語課程不僅要實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力的工具性目標(biāo)，而且要達(dá)成高等教育的人文性目標(biāo)，例如提高學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和綜合文化素養(yǎng)等（教育部高等教育司2007）。長(zhǎng)期以來外語課程是否要堅(jiān)持“全人教育說”一直是個(gè)有爭(zhēng)議的問題。有學(xué)者認(rèn)為，外語課程的工具性目標(biāo)應(yīng)該占主導(dǎo)地位，例如蔡基剛（2012:174）認(rèn)為“大學(xué)英語主要不是一門素質(zhì)教育課程，提高學(xué)生人文素質(zhì)修養(yǎng)不應(yīng)成為大學(xué)英語教學(xué)的主要目的”.當(dāng)然更多的學(xué)者贊成工具性與人文性目標(biāo)并重的看法，主張全人教育（楊忠2007;王守仁2011,2013;王海嘯、王守仁2011）。
　　
　　需要強(qiáng)調(diào)的是，POA雖然堅(jiān)持“全人教育說”,但這并不意味著人文性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要占用額外的課堂教學(xué)時(shí)間（文秋芳2014a）。事實(shí)上，只要教師認(rèn)同“全人教育說”,他們即使不占用課堂時(shí)間，也能通過下列3種手段實(shí)現(xiàn)人文性目標(biāo)：
　　
　　第一，認(rèn)真選擇產(chǎn)出任務(wù)的話題。
　　
　　POA認(rèn)為有利于人文性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的話題可分為兩大類：
　　
　　1）有利于學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；2）有利于培養(yǎng)學(xué)生中外文明溝通互鑒和傳播中國(guó)文化的能力。換句話說，一類話題圍繞的是如何促進(jìn)學(xué)生個(gè)人健康成長(zhǎng)，另一類話題圍繞的是如何使學(xué)生擔(dān)負(fù)起推動(dòng)中外文化交流的社會(huì)責(zé)任。
　　
　　第二，精心選擇為產(chǎn)出任務(wù)服務(wù)的輸入材料。教師一方面挑選思想境界高、弘揚(yáng)正能量的語言材料，用于陶冶學(xué)生的情操、幫助建立正確的思想價(jià)值體系；另一方面挑選反映國(guó)內(nèi)外社會(huì)和政治熱點(diǎn)話題的語言材料，用于培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷、拓寬學(xué)生的國(guó)際視野。
　　
　　第三，巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的組織形式。例如教師可以通過對(duì)子或小組活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的互助合作精神，也可以通過學(xué)生互相評(píng)價(jià)產(chǎn)出成果來提高學(xué)生客觀評(píng)價(jià)他人優(yōu)缺點(diǎn)的能力。
　　
　　3.教學(xué)假設(shè)
　　
　　3.1 輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè) （Output-driven Hypothesis）
　　
　　“輸出驅(qū)動(dòng)”主張產(chǎn)出既是語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，又是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。產(chǎn)出比輸入性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情，更能夠取得好的學(xué)習(xí)效果。
　　
　　換句話說，教學(xué)中以產(chǎn)出任務(wù)作為教學(xué)起點(diǎn)，學(xué)生嘗試性完成產(chǎn)出任務(wù)后，一方面能夠意識(shí)到產(chǎn)出任務(wù)對(duì)提高文化素養(yǎng)、完成學(xué)業(yè)和改進(jìn)未來工作的交際價(jià)值，另一方面能夠認(rèn)識(shí)到自己語言能力的不足，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的緊迫感。該假設(shè)相信，一旦學(xué)生明確了產(chǎn)出任務(wù)的意義和自身的不足后，會(huì)更積極主動(dòng)地為完成產(chǎn)出任務(wù)而進(jìn)行輸入性學(xué)習(xí)，以彌補(bǔ)自己的不足（文秋芳2014b）。Krashen的輸入假設(shè)（Krashen 1985）將輸入視為二語習(xí)得的決定性條件，忽略了輸出的作用；Swain的輸出假設(shè)（Swain 1995）在認(rèn)可輸入作用的前提下，補(bǔ)充說明了輸出不可或缺的四大功能：
　　
　　1）強(qiáng)化語言的流利度；2）驗(yàn)證語言假設(shè)；3）提高對(duì)語言缺口的意識(shí)程度；4）培養(yǎng)元語言能力。然而她未明確提出在不同階段，學(xué)習(xí)要以輸出來驅(qū)動(dòng)輸入的學(xué)習(xí)。
　　
　　Long早期的互動(dòng)假設(shè)（Long 1983）強(qiáng)調(diào)互動(dòng)可以提供輸入的可理解性，后期修訂過的互動(dòng)假設(shè)（Long 1996）補(bǔ)充說明了在活動(dòng)過程中糾正性反饋（corrective feedback）有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得正確的語言形式，但他也未揭示輸出對(duì)輸入的反作用。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)借鑒了前人對(duì)輸入和輸出在二語習(xí)得中作用的闡述，所不同的是，顛覆了“先輸入，后輸出”的常規(guī)教學(xué)順序。取而代之的是：輸出?輸入?輸出。
　　
　　3.2 輸入促成假設(shè)（Input-enabled Hypothesis）
　　
　　該假設(shè)提出，在輸出驅(qū)動(dòng)的條件下，適時(shí)提供能夠促成產(chǎn)出的恰當(dāng)輸入與不提供的相比，前者能夠取得更好的學(xué)習(xí)效果。筆者多次觀察過大學(xué)英語教學(xué)的課堂，發(fā)現(xiàn)有些教師遵循“學(xué)生中心教學(xué)法”,首先給學(xué)生布置一項(xiàng)產(chǎn)出任務(wù)，然后組織對(duì)子或小組討論，或在全班開展“頭腦風(fēng)暴”,在集思廣益的基礎(chǔ)上再進(jìn)行產(chǎn)出任務(wù)的練習(xí)。這些教師相信學(xué)生通過積極參與知識(shí)構(gòu)建的過程，能夠互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。筆者認(rèn)為，這樣的方式確實(shí)能夠激活學(xué)生已有的知識(shí)和語言點(diǎn)，增強(qiáng)運(yùn)用語言的流利性，在一定程度上也能從其他學(xué)生身上獲得新知識(shí)點(diǎn)或新語言點(diǎn)，但如此學(xué)習(xí)的效率受到明顯限制，因?yàn)閷W(xué)生之間的差異畢竟有一定的限度，同時(shí)這種學(xué)習(xí)好比日常生活中的自然學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)者有高度的自我學(xué)習(xí)意識(shí)。如果在學(xué)生互動(dòng)交流的基礎(chǔ)上，教師又能夠提供恰當(dāng)?shù)妮斎氩牧希@些材料就能起到“專家引領(lǐng)”的作用，有效拓展學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)與語言體系，將產(chǎn)出水平推向一個(gè)新高度。
　　
　　3.3 選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)（Selective Learning Hypothesis）
　　
　　“選擇性學(xué)習(xí)”指的是根據(jù)產(chǎn)出需要，從輸入材料中挑選出有用的部分進(jìn)行深度加工、練習(xí)和記憶。該假設(shè)認(rèn)為選擇性學(xué)習(xí)比非選擇性學(xué)習(xí)更能優(yōu)化學(xué)習(xí)效果（Hanten et al.2007;Miyawaki 2012）。根據(jù)心理學(xué)理論，無論是課堂學(xué)習(xí)還是日常學(xué)習(xí)，成功學(xué)習(xí)者總是從接觸到的多種信息中選擇重要信息進(jìn)行處理、記憶，而不是不加區(qū)分地進(jìn)行全面深度加工（Hanten et al.2007）。這個(gè)道理其實(shí)很簡(jiǎn)單，人在同一個(gè)時(shí)段的注意力和記憶力總是有限的。如果焦點(diǎn)不集中，有限資源分散在多個(gè)焦點(diǎn)上，學(xué)習(xí)有效性自然不會(huì)高。
　　
　　傳統(tǒng)的“精讀”教學(xué)模式屬于非選擇性學(xué)習(xí)，即將課文中出現(xiàn)的所有語言現(xiàn)象不加選擇地進(jìn)行加工，期待學(xué)生掌握課文中的一切新知識(shí)。這種學(xué)習(xí)方式在特定環(huán)境中具有一定價(jià)值。例如在我國(guó)上世紀(jì)90年代以前外語輸入極其貧乏的時(shí)期，采用這種“精讀”學(xué)習(xí)能夠最大限度地發(fā)揮有限輸入的作用。但現(xiàn)在學(xué)習(xí)外語的條件有了很大改善，特別是英語，輸入幾乎無處不在。只要想學(xué)，隨時(shí)隨地都能找到大量材料。在面對(duì)大量學(xué)習(xí)項(xiàng)目而課堂教學(xué)時(shí)間又非常有限時(shí)，學(xué)生必須進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)。
　　
　　此外，選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)也具有社會(huì)“真實(shí)性”.在實(shí)際生活中，人們經(jīng)常在產(chǎn)出任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下去尋找輸入材料，例如撰寫論文、準(zhǔn)備會(huì)議發(fā)言稿都需要尋找大量參考文獻(xiàn)。人們?cè)诿鎸?duì)多種參考材料時(shí)，總是擇其有用部分為自己服務(wù)。如果采用非選擇性學(xué)習(xí)，從頭到尾仔細(xì)加工，必然費(fèi)時(shí)耗力，且收效不高。
　　
　　4.教學(xué)流程
　　
　　POA的教學(xué)流程涵蓋3個(gè)階段：
　　
　　1）驅(qū)動(dòng)（motivating）；2）促成（enabling）；3）評(píng)價(jià)（assessing）。這三個(gè)階段都必須以教師為中介。這里的中介作用具體表現(xiàn)為引領(lǐng)（guide）、設(shè)計(jì)（design）、支架（scaffolding）作用等。
　　
　　4.1 驅(qū)動(dòng)傳統(tǒng)外語教學(xué)
　　
　　開始一個(gè)新單元時(shí)，通常由教師組織“熱身”（warm-up）/“導(dǎo)入”（lead-in）活動(dòng)，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新課文的興趣或者激活學(xué)生已有的背景知識(shí)。不管采用何種形式，目的都是為了更好地學(xué)習(xí)課文。從這個(gè)意義上說，這樣的“熱身”活動(dòng)都是為后面學(xué)習(xí)課文做鋪墊，或者說是為更好地接受輸入做準(zhǔn)備，而不是激發(fā)產(chǎn)出的欲望。
　　
　　與傳統(tǒng)教學(xué)方法不同，POA將產(chǎn)出的“驅(qū)動(dòng)”置于新單元的開頭。根據(jù)表1,“驅(qū)動(dòng)”包括3個(gè)環(huán)節(jié)：
　　
　　1）教師呈現(xiàn)交際場(chǎng)景；2）學(xué)生嘗試產(chǎn)出；3）教師說明教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)。
　　
　　第一個(gè)環(huán)節(jié)“教師呈現(xiàn)交際場(chǎng)景”是POA最具創(chuàng)意的部分。
　　
　　POA試圖在新單元學(xué)習(xí)之前，就明確向?qū)W生呈現(xiàn)他們?cè)谖磥韺W(xué)習(xí)和工作中可能碰到的交際場(chǎng)景和討論的話題。這些場(chǎng)景學(xué)生雖未經(jīng)歷過，但他們能夠真實(shí)感受到這些情景存在的“可能性”及在這些場(chǎng)景中所要討論的話題對(duì)其認(rèn)知的挑戰(zhàn)性。第二個(gè)環(huán)節(jié)“學(xué)生嘗試”,讓學(xué)生親身體驗(yàn)到，完成這樣看似簡(jiǎn)單、平常的產(chǎn)出任務(wù)并非易事，日后可能因此而出現(xiàn)尷尬，或陷入窘境。此時(shí)他們內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生一種學(xué)習(xí)的壓力和動(dòng)力。這就是教師有意在為學(xué)生制造“饑餓狀態(tài)”.第三個(gè)環(huán)節(jié)是“教師說明教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)”.教學(xué)目標(biāo)分為兩類。第一類為交際目標(biāo)，即能完成何種交際任務(wù)；第二類為語言目標(biāo)，即需要掌握哪些單詞、短語或語法知識(shí)。與以往課文教學(xué)不同的是，所列出的語言目標(biāo)一定要能為交際目標(biāo)服務(wù)。凡是輸入材料中與本單元交際目標(biāo)無關(guān)的新單詞、短語或語法形式均不列在語言目標(biāo)中。
　　
　　這就是前面提到的對(duì)“選擇性學(xué)習(xí)”的要求。按照完成任務(wù)的時(shí)間，產(chǎn)出任務(wù)分為課內(nèi)和課外兩類，課內(nèi)指的是與輸入學(xué)習(xí)同步進(jìn)行的產(chǎn)出練習(xí)，課外指的是教師要求學(xué)生課下完成的產(chǎn)出練習(xí)；按照難度，課外任務(wù)又分為復(fù)習(xí)性和遷移性兩種。所謂復(fù)習(xí)性任務(wù)就是期待學(xué)生連貫熟練完成課堂中分步練習(xí)的子任務(wù)，所謂遷移性任務(wù)就是要求學(xué)生運(yùn)用課堂中練習(xí)過的能力完成的新任務(wù)。
　　
　　鑒于目前移動(dòng)技術(shù)的普及，產(chǎn)出“驅(qū)動(dòng)”這一環(huán)節(jié)可以拍成視頻，或者微課，讓學(xué)生在課前學(xué)習(xí)。課上教師只需要檢查學(xué)生對(duì)視頻、教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)的理解情況即可。這樣可以騰出更多時(shí)間進(jìn)入第二個(gè)階段。
　　
　　對(duì)于實(shí)施POA的教師來說，這個(gè)環(huán)節(jié)最具挑戰(zhàn)性，因?yàn)榻處煵荒芟駛鹘y(tǒng)教學(xué)一樣，只圍繞課文設(shè)計(jì)教學(xué)流程。
　　
　　POA要求教師確定恰當(dāng)?shù)漠a(chǎn)出目標(biāo)和與之相匹配的產(chǎn)出任務(wù)，還要求圍繞目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計(jì)“產(chǎn)出”場(chǎng)景，用于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)輸入的動(dòng)力。即便將來出版社編寫了適合POA的教材，教師仍舊要根據(jù)自己所教學(xué)生的外語水平，對(duì)教材中提供的產(chǎn)出情景難易度進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，并根據(jù)學(xué)生外語水平的差異，提供有區(qū)別性的產(chǎn)出任務(wù)，供不同水平學(xué)生進(jìn)行選擇，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能。
　　
　　4.2 促成
　　
　　“促成”包含3個(gè)主要環(huán)節(jié)：
　　
　　1）教師描述產(chǎn)出任務(wù)；2）學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，教師給予指導(dǎo)并檢查；3）學(xué)生練習(xí)產(chǎn)出，教師給予指導(dǎo)并檢查。表2列出了每個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)要求。
　　
　　為了降低產(chǎn)出任務(wù)的難度，同時(shí)為了縮小產(chǎn)出與輸入學(xué)習(xí)之間的距離，教師常常會(huì)將一項(xiàng)大的產(chǎn)出任務(wù)分解為若干項(xiàng)子任務(wù)，圍繞每項(xiàng)子任務(wù)，可能需要依次重復(fù)表2中3個(gè)步驟。
　　
　　POA引導(dǎo)學(xué)生從輸入中選擇什么呢？成功完成一項(xiàng)產(chǎn)出任務(wù)，至少需要內(nèi)容（ideas）、語言形式（language）和用語言表達(dá)內(nèi)容的話語結(jié)構(gòu)（discourse struc-ture）。根據(jù)選擇性學(xué)習(xí)的原則，每個(gè)時(shí)段的教學(xué)要有重點(diǎn)。
　　
　　POA通常從內(nèi)容開始。有些產(chǎn)出任務(wù)，如果沒有輸入材料的幫助，即便要求有些學(xué)生用中文回答，很可能他們也未必說得清楚。第二步將重點(diǎn)放在語言表達(dá)形式的學(xué)習(xí)上，其中包括能夠?yàn)楫a(chǎn)出任務(wù)服務(wù)的單詞、短語和句型。第三步是從輸入中提取產(chǎn)出任務(wù)所需要的話語結(jié)構(gòu)。
　　
　　POA建議采用學(xué)生或教師模仿學(xué)生完成的優(yōu)秀作品作為提取話語結(jié)構(gòu)的輸入材料，因?yàn)橛⒄Z本族語者撰寫的文章或者口頭發(fā)言材料一般比較長(zhǎng)，學(xué)生不易模仿。這里還需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生提取的話語結(jié)構(gòu)僅作為起步階段的幫助，此后，POA應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用富有個(gè)性特征的自我表達(dá)結(jié)構(gòu)。
　　
　　教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)輸入材料進(jìn)行處理時(shí)，學(xué)生無論是選擇了內(nèi)容、語言形式或是話語結(jié)構(gòu)，對(duì)于選擇的結(jié)果是否恰當(dāng)，教師都需要給予即時(shí)檢查，以便了解學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)的成效。
　　
　　輸入促成的第三個(gè)環(huán)節(jié)是“產(chǎn)出練習(xí)與檢查”.產(chǎn)出任務(wù)的完成不能采用“放羊式”,讓學(xué)生在課內(nèi)開展對(duì)子或小組練習(xí)后無檢查。按照POA的教學(xué)要求，“產(chǎn)出練習(xí)”要在教師的指導(dǎo)下，循序漸進(jìn)地進(jìn)行。練習(xí)結(jié)束時(shí)，要立即進(jìn)行評(píng)估，了解學(xué)生是否具備完成產(chǎn)出任務(wù)的能力。
　　
　　在“促成”中，教師的腳手架作用最為明顯。一方面教師要在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，決定提供幫助的程度。根據(jù)社會(huì)文化理論，“誰來做腳手架”、“提供腳手架的方式”都要符合學(xué)生的外語水平。提供的幫助過多，不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性；提供的幫助不足，學(xué)習(xí)效率受限。因此，教師要有意識(shí)地逐步降低自己的腳手架作用，同時(shí)逐步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感（van de Pol et al.2010）。以“誰來做腳手架”為例。在實(shí)施POA開始階段，學(xué)生不熟悉如何從輸入中提取有用材料為產(chǎn)出服務(wù)，教師就要更多地承擔(dān)腳手架的功能。一旦一些高水平學(xué)生掌握了選擇性學(xué)習(xí)的方法，就可以讓他們來承擔(dān)這個(gè)功能。再如，為產(chǎn)出任務(wù)尋找恰當(dāng)?shù)妮斎氩牧?。開頭階段，教師承擔(dān)主要責(zé)任，但隨著學(xué)生熟悉了POA的教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程以后，教師就要鼓勵(lì)學(xué)生自己尋找合適材料對(duì)教材中材料加以補(bǔ)充，或者要求他們自己尋找全新的輸入材料。
　　
　　4.3 評(píng)價(jià)
　　
　　產(chǎn)出的“評(píng)價(jià)”可以分為即時(shí)和延時(shí)兩種。即時(shí)評(píng)價(jià)指的是“促成”兩個(gè)環(huán)節(jié)中的“檢查”部分，即在學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出任務(wù)練習(xí)的過程中，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給予的評(píng)價(jià)。這種即時(shí)評(píng)價(jià)能夠幫助教師適時(shí)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，掌控教學(xué)進(jìn)度。延時(shí)評(píng)價(jià)指的是學(xué)生根據(jù)教師的要求，經(jīng)過課外練習(xí)后，再將練習(xí)的成果提交給教師評(píng)價(jià)。本節(jié)主要討論延時(shí)評(píng)價(jià)。
　　
　　延時(shí)評(píng)價(jià)的產(chǎn)出結(jié)果有兩類：
　　
　　1）復(fù)習(xí)性產(chǎn)出；2）遷移性產(chǎn)出。在“促成”階段，學(xué)生分步練習(xí)了若干產(chǎn)出子任務(wù)；課后教師要求學(xué)生連貫地完成整個(gè)產(chǎn)出任務(wù)，并在下一節(jié)課上展示，這就是復(fù)習(xí)性產(chǎn)出。教師也可以要求一些高水平學(xué)生完成具有一定相似性的新任務(wù)，這就是遷移性產(chǎn)出。產(chǎn)出的呈現(xiàn)形式可以是說、寫、口譯、筆譯和編譯，具體采用何種形式可允許學(xué)生根據(jù)自己未來就業(yè)的需要進(jìn)行選擇（文秋芳2014b:10）。由于課堂教學(xué)時(shí)間非常寶貴，POA認(rèn)為不適宜在課上檢查所有學(xué)生的產(chǎn)出成果，因此這里又區(qū)分課內(nèi)與課外評(píng)價(jià)兩種。表3列出了延時(shí)評(píng)價(jià)產(chǎn)出任務(wù)的步驟與要求。第一項(xiàng)任務(wù)是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
　　
　　POA強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建需要師生共同參與，務(wù)必取得共識(shí)。不同的產(chǎn)出成果有著不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師可以結(jié)合具體的產(chǎn)出任務(wù)和樣本分別討論說、寫、譯的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)要表述清楚，便于學(xué)生理解，同時(shí)也要有利于他們對(duì)照檢查自己執(zhí)行的情況。第二項(xiàng)任務(wù)是提交產(chǎn)出成果。教師要事先向?qū)W生說明提交成果的最后期限和提交形式，建議以書面形式發(fā)給每個(gè)學(xué)生，這樣不易導(dǎo)致學(xué)生誤解或遺忘。
　　
　　對(duì)于需要在課堂上評(píng)價(jià)的口頭產(chǎn)出成果，教師一定要事先了解學(xué)生展示的內(nèi)容，并做好評(píng)價(jià)準(zhǔn)備。教師的評(píng)價(jià)不能大而化之，大同小異。針對(duì)性和區(qū)別性的評(píng)價(jià)是學(xué)生特別期待的反饋。與此同時(shí)，要事先設(shè)計(jì)有效方法，確保聽眾與展示者共同受益（詳細(xì)做法參見文秋芳2014b:10）。如果課堂上評(píng)價(jià)的是書面產(chǎn)出成果，最好采取師生合作評(píng)價(jià)的方式。具體做法是，教師課前精心批改所要討論的作文。課堂上，教師先將未批改的原文發(fā)給學(xué)生評(píng)價(jià)，再給出自己的修改方式，然后與學(xué)生共同討論修改的理由。這樣的合作評(píng)價(jià)方式通常能夠取得更好的學(xué)習(xí)效果。其他未參與課內(nèi)評(píng)價(jià)的同學(xué)一定要在網(wǎng)上提交產(chǎn)出成果，師生共同給予評(píng)價(jià)。
　　
　　對(duì)延時(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)的選擇與布置，教師除了要考慮與教學(xué)目標(biāo)和所學(xué)輸入的關(guān)聯(lián)度外，還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。雖然產(chǎn)出任務(wù)有助于綜合運(yùn)用外語能力的培養(yǎng)，但當(dāng)多門課程的產(chǎn)出任務(wù)集中在同一時(shí)段時(shí)，學(xué)生就可能疲于應(yīng)付，得不到應(yīng)有效果。教師最好在開學(xué)初就向?qū)W生公布整體評(píng)價(jià)計(jì)劃，并征求學(xué)生意見。學(xué)生一學(xué)期要完成多項(xiàng)產(chǎn)出任務(wù)。
　　
　　POA主張將學(xué)生完成的所有產(chǎn)出任務(wù)及其評(píng)價(jià)形成檔案袋，這樣既可以讓學(xué)生親身體驗(yàn)自己一學(xué)期取得的進(jìn)步，又可以作為學(xué)生本學(xué)期形成性評(píng)估的依據(jù)。
　　
　　5.結(jié)語
　　
　　本文所構(gòu)建的POA理論體系目前仍處于發(fā)展和完善期。筆者期待有更多的高校外語教師在課堂上進(jìn)行實(shí)踐嘗試，并對(duì)此提出批評(píng)和建議。由于產(chǎn)出導(dǎo)向法是一種全新的教學(xué)方法，需要學(xué)生克服思維定勢(shì)和實(shí)踐惰性，因此在實(shí)施POA之前，教師必須花費(fèi)足夠時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)”,解釋“學(xué)習(xí)中心說”、“學(xué)用一體說”和“全人教育說”的理據(jù)，講解“輸出驅(qū)動(dòng)”、“輸入促成”和“選擇性學(xué)習(xí)”的理由并演示其具體做法。只有當(dāng)學(xué)生理解并接受了POA的理念并在初步實(shí)踐中嘗到甜頭，POA才有可能取得成效。根據(jù)前期教師嘗試POA的實(shí)踐，大學(xué)生接受POA需要一個(gè)過程。筆者認(rèn)為只有在成功“導(dǎo)學(xué)”的前提下，才有可能對(duì)POA的有效性做出客觀評(píng)價(jià)。
　　
　　中國(guó)外語教學(xué)歷史悠久，且擁有世界上最大的外語教師群體。筆者希望看到越來越多的學(xué)者致力于建設(shè)符合中國(guó)特色的外語教學(xué)理論，百花齊放，百家爭(zhēng)鳴，推動(dòng)多元的中國(guó)外語教學(xué)理論走向世界。
　　
　　參考文獻(xiàn)
　　
　　Larsen-Freeman,D.2005.Teaching Language:From Grammar to Grammaring[M].Bos-ton,MA.:Thomson Heinle.
　　
　　Collins,J.& N.O?Brien（eds.）。2003.Greenwood Dictionary of Education[Z].West-port,CT:Greenwood.
　　
　　Hanten,G.,X.Li,S.Chapman,P.Swank,J.Gamino,G.Roberson & H.Levin.2007.Development of verbal selective learning[J].Developmental Neuropsychology 32（1）：585-596.
　　
　　Kirschner,P.,J.Sweller & R.Clark.2006.Why minimal guidance during instruction doesnot work:
　　
　　An analysis of the failure of constructivist,discovery,problem-based,experi-ential,and inquiry-based teaching[J].Educational Psychologist 4（2）：75-86.
　　
　　Krashen,S.1985.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman.
　　
　　Long,M.1983.Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of com-prehensible input[J].Applied Linguistics 4:126-141.