英語(yǔ)學(xué)習(xí):思維可視化視角下的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

摘 要：《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，教師要以單元為整體解讀語(yǔ)篇、制定教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，但現(xiàn)實(shí)中很多一線(xiàn)教師的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)能力較弱。為此，本文以教育部人文社科課題“思維可視化視角下高中英語(yǔ)教學(xué)模式研究”理論為基礎(chǔ)，結(jié)合本區(qū)域教學(xué)實(shí)踐，從思維可視化視角入手，構(gòu)建“主題路徑可視化和教學(xué)目標(biāo)可視化”的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)策略，并結(jié)合具體案例闡述如何運(yùn)用該策略。

關(guān)鍵詞：思維可視化；單元整體教學(xué)；設(shè)計(jì)；教學(xué)目標(biāo)

引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）提出，單元是承載主題意義的基本單位，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要以單元為單位來(lái)進(jìn)行（教育部，2018）。然而在教學(xué)實(shí)踐中，教師往往缺乏單元意識(shí)，更傾向于基于單篇文本進(jìn)行語(yǔ)篇分析、制定教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，這樣做容易導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)偏差、教學(xué)效果不佳等問(wèn)題。教育部人文社科課題“思維可視化視角下高中英語(yǔ)教學(xué)模式研究”課題組從思維可視化的視角入手，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了深入研究，形成了思維可視化教學(xué)策略。

鄭鴻穎（2019）認(rèn)為，思維可視化教學(xué)策略應(yīng)以發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)為目標(biāo)，指向整合的英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)；應(yīng)以揭示思維過(guò)程為內(nèi)容，通過(guò)語(yǔ)言、寫(xiě)作、繪畫(huà)、建造等多種方式把思維的內(nèi)容和過(guò)程呈現(xiàn)出來(lái)，讓思維的內(nèi)容和過(guò)程可觀(guān)察、可反思、可改進(jìn)。教師在教學(xué)實(shí)踐中可利用問(wèn)題序列的方式呈現(xiàn)思維的內(nèi)容和過(guò)程，通過(guò)對(duì)問(wèn)題序列的命名提升思維意識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)思維的反思和改進(jìn)。

思維可視化的相關(guān)主張有利于解決現(xiàn)有單元整體教學(xué)薄弱的問(wèn)題，而優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐的前提是進(jìn)行科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)。本文以該課題已有成果為依據(jù)，探討如何從思維可視化的視角進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程顯性化，提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

思維可視化視角下的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)策略的建構(gòu)

在課題開(kāi)展過(guò)程中，成都實(shí)驗(yàn)區(qū)構(gòu)建了“主題路徑可視化與教學(xué)目標(biāo)可視化”的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)策略。接下來(lái)，筆者將結(jié)合相關(guān)案例對(duì)此類(lèi)教學(xué)設(shè)計(jì)策略進(jìn)行詳細(xì)闡述。

1.主題路徑可視化

《課標(biāo)》指出，英語(yǔ)課程應(yīng)該把對(duì)主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)（教育部，2018）。為了更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題意義探究，教師可在充分解讀文本的基礎(chǔ)之上，以可視化的方式來(lái)呈現(xiàn)單元和具體語(yǔ)篇主題意義的發(fā)展路徑。（1）以單元為單位進(jìn)行語(yǔ)篇解讀，確定單元主題意義，明晰單元路徑，給路徑命名

單元是承載主題意義的基本單位（教育部，2018），因此單元主題意義的界定必須以單元整體解讀為前提。教師在整體分析單元文本之后，應(yīng)參照《課標(biāo)》中關(guān)于主題、主題語(yǔ)境的相關(guān)描述，結(jié)合文本內(nèi)容確定單元主題意義。

在明確單元主題意義之后，教師可進(jìn)一步分析單元篇際之間的關(guān)系，厘清不同篇章如何為單元主題意義服務(wù)，確定單元路徑并給單元路徑命名，使隱性的單元路徑得到顯性的表達(dá)。顯性化的單元路徑可以幫助教師更好地理解單元的內(nèi)在邏輯。

筆者以外研版高中《英語(yǔ)》（2006年版）必修5 Module 4 Carnival為例進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。通過(guò)解讀單元內(nèi)容，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)整個(gè)單元都是圍繞Carnival這一主題來(lái)展開(kāi)的，因此可將整個(gè)單元的主題意義界定為對(duì)“What is Carnival？”這個(gè)核心問(wèn)題的探討。具體來(lái)說(shuō)，Introduction板塊以圖文結(jié)合的形式呈現(xiàn)Carnival的定義；Reading and vocabulary板塊通過(guò)威尼斯狂歡節(jié)的興衰來(lái)呈現(xiàn)狂歡節(jié)如何隨著時(shí)間的變遷而發(fā)生變化；Vocabulary and listening板塊中，來(lái)自四個(gè)不同國(guó)家的人描述本地如何慶祝狂歡節(jié)，呈現(xiàn)了不同地域的狂歡節(jié)活動(dòng)在飲食等方面的異同；Cultural corner板塊講述了在歐洲文化和非洲文化交融的背景下，狂歡節(jié)的意義也隨之不斷發(fā)生變化。

據(jù)此，教師可將整個(gè)單元路徑提煉為Definition—Elaboration 1（Chronological）—Elaboration 2（Spacial）—Elaboration 3 （Meaning）—Elaboration 4 （Different aspects），簡(jiǎn)稱(chēng)DEs路徑。單元板塊、語(yǔ)篇和單元路徑之間的關(guān)系見(jiàn)圖1。

除了DEs路徑外，本實(shí)驗(yàn)區(qū)在研究中也提煉了一些其他常見(jiàn)的單元路徑，如PCESE、PFR和DFSO路徑等。PCESE路徑指Problem—Causes—Effect—Solutions—Evaluation，該路徑的特點(diǎn)為整個(gè)單元圍繞某一問(wèn)題開(kāi)展，單元首先呈現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題，再分析其原因或影響，接著探討解決方案及效果。在本路徑中，Problem和Solutions為必要要素，Causes、Effect和Evaluation為可選要素。PFR路徑指Phenomenon—Features—Reflection，該路徑往往先呈現(xiàn)一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象，再描述其特點(diǎn)，最后進(jìn)行反思。DFSO路徑的主要形式為Definition—Features—Stories—Opinions，該路徑往往先呈現(xiàn)說(shuō)明對(duì)象，并給整個(gè)對(duì)象下一個(gè)定義，接著描述這個(gè)對(duì)象的特點(diǎn)，再呈現(xiàn)與這個(gè)對(duì)象有關(guān)的故事，最后圍繞說(shuō)明對(duì)象發(fā)表評(píng)論。

（2）分析具體語(yǔ)篇，確定具體語(yǔ)篇主題意義的實(shí)現(xiàn)路徑

在明晰單元路徑之后，教師可進(jìn)入語(yǔ)篇分析階段。在分析具體語(yǔ)篇時(shí)，教師可借用單元路徑界定形式。首先，教師仔細(xì)閱讀整個(gè)語(yǔ)篇，分析其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)等，探究語(yǔ)篇主題意義的實(shí)現(xiàn)路徑。教師可借助如下問(wèn)題厘清思路：文本呈現(xiàn)了什么內(nèi)容？這些內(nèi)容與文本主題意義之間的關(guān)系是什么？文本采用了什么樣的組織結(jié)構(gòu)或語(yǔ)篇構(gòu)建模式？這樣的組織結(jié)構(gòu)或語(yǔ)篇構(gòu)建模式如何促進(jìn)主題意義的達(dá)成？文本的語(yǔ)言特點(diǎn)和寫(xiě)作手法是什么？這些語(yǔ)言特點(diǎn)和寫(xiě)作手法從多大程度上有助于主題意義的表達(dá)？文本的潛在讀者是誰(shuí)？作者希望對(duì)讀者產(chǎn)生什么樣的影響？教師通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的思考進(jìn)一步明確語(yǔ)篇的思維路徑及語(yǔ)篇主題意義的實(shí)現(xiàn)途徑。

筆者以Carnival這個(gè)模塊的最后一個(gè)語(yǔ)篇The Meaning of Carnival為例來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。根據(jù)之前確定的單元路徑，本語(yǔ)篇的主題意義為對(duì)“How has the meaning of Carnival changed？”這個(gè)核心問(wèn)題的回答，語(yǔ)篇路徑為Question—Answer。語(yǔ)篇第一段首先明確提出“Carnival today is an international， multicultural experience.”，緊接著提出問(wèn)題“But how did it become so？”，文本其余部分則是對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答。作者以時(shí)間順序從兩個(gè)群體的會(huì)面所帶來(lái)的文化碰撞和交融開(kāi)始，從參與者、活動(dòng)及意義三個(gè)不同的角度介紹了不同時(shí)期狂歡節(jié)的情況，清晰地呈現(xiàn)了不同時(shí)期狂歡節(jié)的意義變化，回答了第一段提出的核心問(wèn)題。本文結(jié)構(gòu)如圖2所示。

在分析語(yǔ)篇主題意義的達(dá)成路徑時(shí)，教師既可參考《課標(biāo)》，從what、why、how三個(gè)方面解讀文本，也可借鑒語(yǔ)篇模式的相關(guān)研究成果分析語(yǔ)篇的路徑。常見(jiàn)的語(yǔ)篇模式有提問(wèn)—回答型、一般—特殊型、問(wèn)題—反應(yīng)型、機(jī)會(huì)—獲取型等（胡曙中，2012）。

2. 教學(xué)目標(biāo)可視化

Moss & Brookhart（2012）提出教學(xué)目標(biāo)是有意義學(xué)習(xí)和有效教學(xué)的第一準(zhǔn)則，教學(xué)目標(biāo)對(duì)教師、學(xué)生、校長(zhǎng)及教育管理部門(mén)具有重要意義，在教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)中起著十分重要的作用?！墩n標(biāo)》也對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了闡述，指出教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該可達(dá)成、可操作、可檢測(cè)（教育部，2018）。為了確保教學(xué)目標(biāo)可達(dá)成、可操作、可檢測(cè)，充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)中的作用，教師可基于之前已確定的單元和語(yǔ)篇路徑，采用教學(xué)目標(biāo)可視化策略設(shè)定科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)。

根據(jù)鄭鴻穎（2019）對(duì)思維可視化教學(xué)策略的定義，筆者認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)可視化策略應(yīng)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)評(píng)的作用為目標(biāo)，通過(guò)語(yǔ)言、圖式等多種方式把教學(xué)目標(biāo)顯性化地表達(dá)出來(lái)，并通過(guò)問(wèn)題序列對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思、評(píng)價(jià)與調(diào)整，確保教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的過(guò)程及結(jié)果可觀(guān)察、可反思、可改進(jìn)。

（1）教學(xué)目標(biāo)顯性化表達(dá)

教師在顯性化表達(dá)教學(xué)目標(biāo)時(shí)可采用主體聚焦、目標(biāo)拆解、整合表述、具化動(dòng)詞、明確對(duì)象、設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)等方式將教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。

① 主體聚焦

Gronlund & Brookhart（2017）提出教學(xué)目標(biāo)的表述有多種方式，教師往往根據(jù)教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)表述教學(xué)目標(biāo)，更為有效的目標(biāo)表達(dá)方法應(yīng)當(dāng)是根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)表述，即學(xué)生能夠通過(guò)做什么來(lái)證明其學(xué)會(huì)了什么。

通過(guò)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)表述教學(xué)目標(biāo)要求教師聚焦學(xué)習(xí)主體，即學(xué)生，從學(xué)生的角度出發(fā)對(duì)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行描述。教師不能將自己要組織的教學(xué)活動(dòng)等同于教學(xué)目標(biāo)。

例如，某教師針對(duì)外研版高中《英語(yǔ)》（2006年版）必修3 Module 1 Europe設(shè)計(jì)的一個(gè)教學(xué)目標(biāo)為“復(fù)習(xí)和鞏固說(shuō)明文的主要說(shuō)明方法和新聞的文體結(jié)構(gòu)和特征”。從表述角度來(lái)說(shuō)，“復(fù)習(xí)”和“鞏固”呈現(xiàn)的是教師的教學(xué)活動(dòng)安排，不是學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。教師在設(shè)定和闡述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)始終堅(jiān)持從學(xué)生的角度來(lái)設(shè)定和描述預(yù)期學(xué)習(xí)效果，不要隨意切換行為主體。該目標(biāo)可根據(jù)具體情況修改為“通過(guò)小組討論，歸納、總結(jié)說(shuō)明文的主要說(shuō)明方法和新聞的文體結(jié)構(gòu)特征”。

② 目標(biāo)拆解

單元教學(xué)目標(biāo)是總體目標(biāo)的有機(jī)組成部分（教育部，2018），教師可在之前已確定的單元及語(yǔ)篇路徑的基礎(chǔ)之上，結(jié)合教學(xué)實(shí)際確定各單元的具體教學(xué)目標(biāo)。單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成往往依賴(lài)于每一個(gè)課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容。因此教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，可首先設(shè)定單元教學(xué)目標(biāo)，再將其分解為具體的課時(shí)目標(biāo)，在分解時(shí)必須確保每個(gè)課時(shí)目標(biāo)的設(shè)定都在為達(dá)成單元整體教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。例如，針對(duì)外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）必修第一冊(cè)Module 6 At one with nature，教師在厘清單元路徑之后設(shè)定了單元教學(xué)目標(biāo)，并將其拆解為課時(shí)目標(biāo)（見(jiàn)圖3）。

如圖3所示，教師將單元教學(xué)目標(biāo)2設(shè)定為“闡釋人類(lèi)改造自然的工程（如龍脊梯田等），及其工作原理和對(duì)人類(lèi)生存的影響”，該目標(biāo)可拆分為四個(gè)具體的課時(shí)目標(biāo)：

● 描述龍脊梯田的美麗風(fēng)景以及建造背景信息；

● 分析當(dāng)?shù)鼐用駥⑸矫}變?yōu)樘萏锏脑颍?/p>

● 闡述龍脊梯田的設(shè)計(jì)意義及工作原理；

● 分析龍脊梯田給人們帶來(lái)的積極影響，并探究其隱藏的價(jià)值和給人們的啟示。

四個(gè)課時(shí)目標(biāo)都指向單元教學(xué)目標(biāo)。通過(guò)這樣的拆解，教師可以很好地將單元教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到課時(shí)目標(biāo)之中，有助于單元總體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

③ 整合表述

《課標(biāo)》提出了六要素整合的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀(guān)，教師要在教學(xué)中整合課程內(nèi)容的六要素，設(shè)計(jì)融語(yǔ)言、思維、文化于一體的教學(xué)活動(dòng)，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與意義探究融為一體（教育部，2018）。因此，服務(wù)于教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的教學(xué)目標(biāo)也最好采取整合的方式來(lái)進(jìn)行表述。

例如，某教師針對(duì)外研版高中《英語(yǔ)》（2006年版）必修3 Module 5 Great people and great inventions of ancient China設(shè)計(jì)了如下的教學(xué)目標(biāo)：

● 語(yǔ)言能力：掌握閱讀材料中的重點(diǎn)單詞和短語(yǔ)，并能熟練運(yùn)用；拓展、積累范文中的高級(jí)表達(dá)并運(yùn)用于寫(xiě)作；

● 文化意識(shí)：理解工業(yè)革命給東西方國(guó)家以及西方國(guó)家各階層所帶來(lái)的巨大影響；

● 思維品質(zhì)：學(xué)會(huì)歸納文章結(jié)構(gòu)并發(fā)散思維；

● 學(xué)習(xí)能力：學(xué)會(huì)將含有正反觀(guān)點(diǎn)的議論文結(jié)構(gòu)應(yīng)用于寫(xiě)作實(shí)踐中。

以上目標(biāo)設(shè)計(jì)表明教師認(rèn)為可將語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)分開(kāi)進(jìn)行。其實(shí)，在語(yǔ)言教與學(xué)的過(guò)程中，這四方面往往是交織在一起的，很難進(jìn)行明確切分。比如第一條目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)雖然在語(yǔ)言能力上，但學(xué)生學(xué)習(xí)理解的過(guò)程本身也涉及思維的參與、文化背景知識(shí)的激活以及學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。因此，采用整合式的描述方式表述教學(xué)目標(biāo)將更符合語(yǔ)言教與學(xué)的實(shí)際情況。

④ 具化動(dòng)詞

具化動(dòng)詞是指教師在描述教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)避免使用過(guò)于籠統(tǒng)的結(jié)果性詞匯，如“了解、理解、掌握”等。例如，某教師針對(duì)外研版高中《英語(yǔ)》（2006年版）必修3 Module 1 Europe設(shè)計(jì)了以下單元整體教學(xué)目標(biāo)：

學(xué)習(xí)完本單元后，學(xué)生能夠：

● 了解中外歷史上的重要哲學(xué)思想和科技發(fā)明；

● 理解思想和科技對(duì)社會(huì)的推動(dòng)作用及其相互關(guān)系以及科學(xué)技術(shù)的“雙刃劍”性質(zhì)；

● 增強(qiáng)對(duì)中華文明的自豪感；

● 掌握相關(guān)的詞匯表達(dá)及定語(yǔ)從句的用法。

在上述目標(biāo)描述中，教師使用的動(dòng)詞有“了解、理解、增強(qiáng)、掌握”，它們都屬于非常籠統(tǒng)的動(dòng)詞。如果教師在設(shè)定和描述教學(xué)目標(biāo)時(shí)使用這類(lèi)比較籠統(tǒng)的結(jié)果性動(dòng)詞或“討論”等描述學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)詞，將難以呈現(xiàn)語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力方面的具體要求。結(jié)合單元內(nèi)容和對(duì)教學(xué)目標(biāo)新的理解，教師將教學(xué)目標(biāo)修改為：

學(xué)習(xí)完本單元后，學(xué)生能夠：

● 運(yùn)用相關(guān)詞匯（school、teaching等）和定語(yǔ)從句，列舉和描述中國(guó)歷史上重要哲學(xué)家的生平、思想及其所產(chǎn)生的社會(huì)影響；

● 提取中國(guó)歷史上重要的發(fā)明創(chuàng)造（如造紙術(shù)等）的相關(guān)信息，并能夠?qū)ζ渲匾赃M(jìn)行評(píng)價(jià)；

● 辯證地看待科技發(fā)明（如汽車(chē)），并從正反兩個(gè)方面對(duì)某個(gè)特定的發(fā)明創(chuàng)造進(jìn)行評(píng)價(jià)；

● 描述特定時(shí)期科學(xué)技術(shù)給社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的變化；

● 運(yùn)用說(shuō)明文和議論文的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)（說(shuō)明文：介紹人物/發(fā)明；議論文：正反觀(guān)點(diǎn)），以書(shū)面形式描述自己感興趣的重要人物或發(fā)明并對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。

在上述的描述中，教師使用了“列舉、描述、提取、運(yùn)用、評(píng)價(jià)”等字眼，這些動(dòng)詞更加具體，能夠體現(xiàn)不同層次能力的要求，更加直觀(guān)地呈現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的具體要求，有助于教師明確教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)監(jiān)控目標(biāo)的達(dá)成度，并采取相應(yīng)的教學(xué)策略。

⑤ 明確對(duì)象

除了使用具體的動(dòng)詞來(lái)描述預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果之外，教師也應(yīng)明確目標(biāo)動(dòng)詞所指向的對(duì)象，避免過(guò)于概括化的表達(dá)。例如，某教師在文本分析的基礎(chǔ)上，針對(duì)上文中提到的Carnival模塊的最后一個(gè)語(yǔ)篇The Meaning of Carnival設(shè)計(jì)的初始目標(biāo)為：

學(xué)生學(xué)完本課后能夠：

● 描述狂歡節(jié)的來(lái)歷（原目標(biāo)1）；

● 闡釋狂歡節(jié)的變化（原目標(biāo)2）；

● 總結(jié)出節(jié)日的特點(diǎn)（原目標(biāo)3）。

在上述目標(biāo)描述中，教師使用“描述、闡釋、總結(jié)”表述目標(biāo)要求，動(dòng)詞選用還是非常具體的，動(dòng)詞的對(duì)象也與文本內(nèi)容相關(guān)。但目標(biāo)動(dòng)詞的對(duì)象“來(lái)歷、變化、特點(diǎn)”等都是高度抽象的詞，其范圍比較寬泛，指向不夠明確。如果教師用這些目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)教與學(xué)，就很容易陷入面面俱到、泛泛而談的困境。該教師修訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，進(jìn)一步明確了目標(biāo)動(dòng)作的對(duì)象，結(jié)果如下：

學(xué)生學(xué)完本課后能夠：

● 描述歐洲文化與非洲文化交融的過(guò)程及其對(duì)狂歡節(jié)的影響（目標(biāo)1）；

● 闡述不同時(shí)期慶?？駳g節(jié)的群體及節(jié)日形式的變化（目標(biāo)2）；

● 闡述不同時(shí)期狂歡節(jié)的意義變化（目標(biāo)3）；

● 總結(jié)出節(jié)日變化性和包容性的特點(diǎn)（目標(biāo)4）。

教師修訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)主要采取了具體化、拆分和添加限定的方式，進(jìn)一步明確行為動(dòng)詞的對(duì)象。具體來(lái)說(shuō)，將原目標(biāo)1更加具體化；將原目標(biāo)2的“變化”拆分為兩類(lèi)變化；在原目標(biāo)3“特點(diǎn)”前加上限定，即把“節(jié)日的特點(diǎn)”明確為“變化性和包容性”兩個(gè)方面。

修改后的教學(xué)目標(biāo)與文本內(nèi)容高度契合，動(dòng)詞具體、目標(biāo)明確，語(yǔ)言和思維方面的要求逐步提升，層次性強(qiáng)。目標(biāo)1聚焦學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解；目標(biāo)2和目標(biāo)3要求學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上能夠進(jìn)一步分析文本，推斷文本信息的隱含意義；目標(biāo)4要求學(xué)生基于對(duì)文本的深刻理解，歸納概括出節(jié)日具有變化性和包容性的特點(diǎn)，這無(wú)論從思維、語(yǔ)言還是文化方面都對(duì)學(xué)生有較高的要求。

⑥ 設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)

在描述教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中，聚焦行為主體、使用具體動(dòng)詞和明確動(dòng)作對(duì)象都有助于教師清晰地回答“誰(shuí)來(lái)做、做什么”這兩個(gè)問(wèn)題。在必要的時(shí)候，教師還需要將行為能力標(biāo)準(zhǔn)，即“做得怎樣”融入教學(xué)目標(biāo)的表述中。例如，教師針對(duì)主題為Cultural relics的單元設(shè)計(jì)了如下單元教學(xué)目標(biāo)：

學(xué)生學(xué)完本單元后能夠，

● 使用定語(yǔ)從句闡述自己對(duì)cultural relics的理解（目標(biāo)1）；

● 借助思維導(dǎo)圖或關(guān)鍵詞，講述琥珀屋的故事并發(fā)表自己的評(píng)論（目標(biāo)2）；

● 在有語(yǔ)言支撐的情況下，評(píng)價(jià)與琥珀屋有關(guān)的故事的真實(shí)性（目標(biāo)3）；

● 借助文本提供的信息和語(yǔ)言，圍繞琥珀屋的歸屬展開(kāi)辯論（目標(biāo)4）；

● 運(yùn)用DFSO路徑介紹一件我國(guó)的流失文物并提出自己對(duì)該文物的看法（目標(biāo)5）。

上述教學(xué)目標(biāo)比較詳細(xì)地呈現(xiàn)了“做得怎樣”。如目標(biāo)1將本單元語(yǔ)法知識(shí)的運(yùn)用要求融入教學(xué)目標(biāo)；目標(biāo)2—目標(biāo)5中“借助思維導(dǎo)圖或關(guān)鍵詞”“在有語(yǔ)言支撐的情況下”“運(yùn)用DFSO路徑”的表述則主要從情景以及學(xué)習(xí)策略使用的角度進(jìn)一步明確了目標(biāo)行為，并提供了相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。這樣的限定和表述既符合學(xué)習(xí)的過(guò)程性特點(diǎn)，也有助于教師在教學(xué)過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（2）通過(guò)問(wèn)題序列對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思、評(píng)價(jià)與調(diào)整

教師在設(shè)定了單元和課時(shí)目標(biāo)后，可利用問(wèn)題序列對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行反思和調(diào)整。具體內(nèi)容見(jiàn)表。

教師通過(guò)表格中的問(wèn)題序列對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)，依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果再次調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，有利于進(jìn)一步明晰教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性和合理性，充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)在教、學(xué)、評(píng)中的作用。

結(jié)語(yǔ)

本文以思維可視化視角為切入，提出了“主題路徑可視化和教學(xué)目標(biāo)可視化”的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)策略，主張教師應(yīng)當(dāng)以單元為單位進(jìn)行語(yǔ)篇解讀，明晰單元及語(yǔ)篇主題意義發(fā)展的路徑，并在此基礎(chǔ)上采用“主體聚焦、目標(biāo)拆解、整合表述、具化動(dòng)詞、明確對(duì)象、設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)”的方式顯性化地表達(dá)教學(xué)目標(biāo)，利用問(wèn)題序列對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思、評(píng)價(jià)與調(diào)整，使單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)思路顯性化。從本區(qū)域的實(shí)踐來(lái)看，該教學(xué)設(shè)計(jì)策略有助于破解教師單元整體設(shè)計(jì)能力薄弱的難題，提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

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黃正翠，成都市教育科學(xué)研究院高中英語(yǔ)教研員，北京師范大學(xué)在讀博士研究生。

以上有關(guān)英語(yǔ)學(xué)習(xí):思維可視化視角下的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容，來(lái)自《英語(yǔ)學(xué)習(xí)》雜志。