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英語學習:學習導向教材評價框架下的教材讀寫結(jié)合任務(wù)分析

所屬教程:英語學習方法

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2021年08月16日

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張春青 張君贊

摘 要:運用學習導向的教材評價框架分析教材的讀寫結(jié)合任務(wù),能夠使任務(wù)的本質(zhì)特征明晰化,達到促進教學的目的。本研究首先介紹了包括教材描述、教材任務(wù)分析和教材編寫理論分析的三維教材分析框架,然后運用該框架分析了外研版高中《英語》(2019年版)的讀寫結(jié)合任務(wù)。結(jié)果顯示,該框架能夠清晰地揭示讀寫結(jié)合任務(wù)在讀寫關(guān)系、活動聚焦、活動形式、學生角色、學生知識和學生思維等方面的設(shè)計原則。

關(guān)鍵詞:教材分析;讀寫結(jié)合;讀后續(xù)寫;思維

引言

教材編寫遵循課程標準的理念,隱含著編者的課程觀、語言觀、學習觀和師生責權(quán)分配觀等。因此,運用評價教材的有效工具研究教材中各類任務(wù)的設(shè)計,對促進教師將課程、教材、教法和教學環(huán)境有機地結(jié)合具有重大意義。雖然讀寫結(jié)合任務(wù)在外研版高中《英語》(2019年版)中得到了前所未有的重視,但是很多教師對讀寫關(guān)系、讀寫教學的意義及實施途徑還缺乏深入的認識,在實踐層面也存在不少困惑(王薔,2020)。在基于《普通高中英語課程標準(2017年版)》理念的高中英語教材陸續(xù)投入使用之際,本研究運用Littlejohn(2011)的教材任務(wù)評價表,以新教材中的讀后續(xù)寫活動為例,分析讀寫結(jié)合任務(wù),旨在將讀寫結(jié)合任務(wù)的編寫思想顯性化,為高中一線教學提供分析思路,促進教師對教材的理解和使用。

教材分析框架

國內(nèi)的英語教材評價標準缺乏與學習能力、思維品質(zhì)和文化素養(yǎng)等相關(guān)的清晰、細致的教育性指標,因而教材專家呼吁教科書評審標準的“教育性”(劉道義、何安平, 2021),即注重教材評價的學習導向。Littlejohn的評價表特別重視教材任務(wù)的學習者角色、學習者的思維過程等與學習要素緊密相關(guān)的指標,具有學習導向特征,得到我國學者的認可與推薦(程曉堂、孫曉慧,2011;劉道義、何安平,2021)。

Littlejohn(2011)指出,一般的教材分析框架的缺點在于:第一,做出一般性的、印象式的評判,而非對內(nèi)容進行細致深入的分析;第二,暗含了對理想教材式樣的假設(shè),因此難以作出翔實、客觀的描述。因而,教師難以使用這些標準分析教材并促進教學。Littlejohn(2011)建構(gòu)了一個三維教材分析框架,包含三個層級:1. 描述教材的構(gòu)成、教學步驟等;2. 分析教材對使用者的要求,首先將各部分劃分成任務(wù),然后進行任務(wù)分析;3. 推斷教材編寫的原則和理論依據(jù),包括推斷教學目標、任務(wù)選擇和排序原則、師生角色、對學習者思維過程能力的要求和材料在教學中的整體角色。

具體來說,分析層級1是對教材內(nèi)容的客觀描述。Littlejohn(2011)提供的教材特征記錄細目表包括教材種類、目標群體、包含的部分(學生用書、光盤等)和使用時長、設(shè)計特征(顏色)、材料及其獲取途徑在師生間不同的分配(例如練習答案和錄音稿是否在學生用書中)、材料使用的路徑(由他人詳細指導或是由使用者自己決定)、教材分析的總量和活動順序。本研究只簡單分析材料在師生中的分配和活動順序兩項。

分析層級2是教材對使用者要求的主觀分析,其實質(zhì)是任務(wù)分析。Littlejohn(2011)將任務(wù)定義為“教材中讓學生做的所有的以學習英語為目的的事情”。任務(wù)分析包含三個維度:過程、參與者和內(nèi)容。

過程包括角色、聚焦和思維過程。其中,角色指的是學習者在課堂中的地位,他們是使用來自語篇的回應(例如用閱讀理解語篇中的內(nèi)容進行回答),還是自己創(chuàng)造內(nèi)容(例如發(fā)表個人見解),還是被動接受(例如聽教師的語法講解)。聚焦指的是任務(wù)是讓學習者注意形式、內(nèi)容,還是兩者兼顧。思維過程指的是學習者的加工能力,包括八個項目:解構(gòu)語義/閱讀理解、從語篇中選擇信息、構(gòu)建假設(shè)、從長期記憶中提取信息、重復信息、應用常識性知識、調(diào)查研究、表達個人觀點/提供信息。

參與者分為個人、個人與全班和個人在課外三個類別。筆者在實際分析中發(fā)現(xiàn),此分類缺乏小組合作形式,所以加上了此形式。

內(nèi)容指的是學習者輸入和輸出的形式、來源和性質(zhì)。輸入形式包括:書面的和口頭的較長語篇,書面的和口頭的詞匯、短語和句子組成,圖表。輸入來源包括教學材料、學習者、課外材料。輸入性質(zhì)包括虛構(gòu)、非虛構(gòu)和歌曲三類。由于筆者在研究中沒有用到歌曲,因而在分析時去掉了該種類。輸出的類別與輸入相同。任務(wù)本身的設(shè)計反映了教材編寫者對于語言學習最佳路徑的假設(shè),因此內(nèi)容分析方式能夠揭示教材任務(wù)的深層特征。

分析層級3是對教學材料編寫原則的主觀推斷,包括推斷教材的總體目標、教學材料的選擇、排序的目的與理論基礎(chǔ)、師生的角色、對學習者加工能力的要求和教學材料的總體角色等。

分析和討論

1. 分析層級1:教材描述

本研究分析了外研版高中《英語》(2019年版)必修第一冊Unit 4 Developing ideas板塊的讀寫結(jié)合任務(wù)。教材編者認為,Developing ideas板塊是對學生的語言能力、思維能力等有更高要求的活動,旨在幫助學生拓展與深化認知和語言,因此該板塊的設(shè)計是多元的,同時該板塊提供的材料和素材文本有助于促進學生盡可能地表達(陳琳等,2019)。

該板塊的語言材料節(jié)選自O(shè). Henry的短篇小說After Twenty Years。Bob和Jimmy是好朋友,他們在約好20年后在紐約的一家小酒館見面之后,便各奔東西。20年后,Bob到達約定地點后遇到一位警察,于是和他聊起自己與Jimmy的友情和往事,但Jimmy一直未能赴約。隨后Bob被逮捕,進警局前,他讀到Jimmy留給他的便條。原來Jimmy就是那位警察,劃火柴時Jimmy發(fā)現(xiàn)Bob是逃犯。Jimmy沒有自己動手,而是讓便衣同事逮捕了老朋友。該故事以當時的美國為背景,有典型的O. Henry式小說的結(jié)尾。同時,該故事涉及“友情”這一話題,與本單元的主題一致,適合學生展開討論并發(fā)表自己的觀點,有助于促進批判性思維的發(fā)展,樹立正確的友情觀。

Developing ideas板塊由兩大部分組成。第一部分以閱讀討論為主,第二部分以寫作為主,它們構(gòu)成了一個完整的讀后續(xù)寫結(jié)合任務(wù)。此板塊包含九個活動,但筆者發(fā)現(xiàn)活動3還可以進一步被分為兩個任務(wù)(即下文中的任務(wù)3和任務(wù)4),因此本研究將此部分劃分為十個任務(wù)。為行文方便,筆者將任務(wù)指令譯成了中文,并省去了問題和語篇。這十個任務(wù)大致如下:

(1)第一部分

任務(wù)1:閱讀O. Henry的簡介并回答問題。問題1請學生回答是否讀過O. Henry的小說并分享,問題2問學生是否喜歡充滿驚喜的結(jié)尾,并說明理由。

任務(wù)2:閱讀文章,回答B(yǎng)ob站在店門外的原因。

任務(wù)3:通過小組討論為故事設(shè)想一個合理的結(jié)尾,并找出論據(jù)證明其合理性。

任務(wù)4:閱讀小說結(jié)尾,還原真相,同時思考Bob看到便條時的反應,評判Jimmy的做法并說明原因,評判小說的結(jié)尾并給出理由。

任務(wù)5:小組合作演出整個故事。具體步驟包括思考和復述,選擇角色并確定臺詞、演出。

(2)第二部分

任務(wù)6:閱讀Bob入獄20年后被釋放時發(fā)生的故事并回答問題。問題包括對Bob情感的推斷、對故事結(jié)尾的判斷和評價及理由。

任務(wù)7:再次閱讀任務(wù)6的故事并找出描寫環(huán)境、人物和行為的表達。

任務(wù)8:自行設(shè)計故事結(jié)尾。此任務(wù)給出五個問題,作為關(guān)于結(jié)尾的種類、是否添加其他人物、結(jié)尾發(fā)生的地點、主人公的過往經(jīng)歷等的提示。

任務(wù)9:寫結(jié)尾。

任務(wù)10:分享自己創(chuàng)編的結(jié)尾。

教師用書提供了問題的參考答案并給出一個可能的結(jié)尾。由于學生用書未提供這些,教師需要考慮答案和續(xù)寫結(jié)尾的展示方式,如使用PPT或?qū)W案。

2. 分析層級2:對學生的要求

對學生的要求分為三部分,筆者用“√”標示任務(wù)體現(xiàn)的特征(見表)。

第一部分是語言學習者要做的事情。A部分是語篇話輪角色,指學生在課堂話語中的角色,包括使用材料信息作答、運用自身經(jīng)驗發(fā)起回應,不含要求(例如聽教師講解)。來自學生自己的回應和來自閱讀的書面回應對應的任務(wù)數(shù)相同,表明本部分確實利用了學生自身經(jīng)驗,即學生將自己的經(jīng)歷和閱讀內(nèi)容結(jié)合起來,發(fā)表口頭和書面的見解。

B部分聚焦意義和聚焦意義/系統(tǒng)/形式關(guān)系對應的任務(wù)數(shù)相同。聚焦意義的任務(wù)多以閱讀和討論為主;聚焦意義/系統(tǒng)/形式關(guān)系的任務(wù)多以表演和寫作的形式為主,而表演和寫作需要學習者確定語言和語篇結(jié)構(gòu)。比較特殊的是任務(wù)7,它既關(guān)注語言系統(tǒng)(規(guī)則或形式),又關(guān)注意義/系統(tǒng)/形式關(guān)系。

C部分聚焦思維過程。絕大部分任務(wù)需要依據(jù)閱讀內(nèi)容進行,體現(xiàn)在閱讀理解、選擇信息和重復信息三個方面。同時,絕大部分任務(wù)需要學生根據(jù)自身常識、經(jīng)驗、觀點和假設(shè)來完成,基本實現(xiàn)了教師用書中所列的“發(fā)展學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新思維”的目的。以任務(wù)9為例,學生除了需要閱讀理解、選擇和重復某些信息之外,還需要構(gòu)建對未發(fā)生事件的假設(shè),并從自己的長期記憶中提取信息,應用常識性信息,借助敘述表達個人觀點。

第二部分是參與者要做的事情。任務(wù)2、4、6、7、8、9(大多是閱讀任務(wù))需要學生獨立完成;任務(wù)3、4、5需要小組完成(任務(wù)3和5明確指出要小組完成,教師用書建議任務(wù)4也采用小組形式完成);任務(wù)1、4和10要求學生在班上分享信息,指令中都涉及share一詞(任務(wù)1不僅要求學生與全班同學分享信息,還鼓勵學生在課外閱讀O. Henry的小說)。

第三部分涉及輸入和輸出的內(nèi)容。在輸入形式方面,本板塊全部是篇幅較長的書面語篇輸入,即作家介紹、小說主要部分、Jimmy的便條和Bob被釋放后發(fā)生的事情。另外,作家介紹和小說主要部分都配有插圖,以便學生理解,可以算作圖表輸入,也是《普通高中英語課程標準(2017年版)》對“看”(viewing)的技能要求的體現(xiàn)。輸入來源具有多樣化的特征,既有教學材料,也有學習者本身和課外的材料,體現(xiàn)了Developing ideas板塊培養(yǎng)學生批判性思維的教學目標。除作家介紹外,其他輸入部分的內(nèi)容都屬于虛構(gòu)性質(zhì)。輸出部分先是以口語為主,最后落實到書面語,體現(xiàn)了語言學習的規(guī)律。輸出部分的來源和性質(zhì)與輸入部分基本相同。

3.分析層級3:對讀寫結(jié)合任務(wù)編寫原則的推斷

從教材任務(wù)安排順序和任務(wù)分析兩個方面,研究者認為外研版高中《英語》(2019年版)中的讀寫結(jié)合任務(wù)設(shè)計凸顯了以下六大原則:

(1)閱讀為寫作提供內(nèi)容發(fā)展的線索和語言準備。Developing ideas板塊提供了小說節(jié)選、原小說結(jié)尾、續(xù)寫結(jié)尾等素材,其目的是持續(xù)引發(fā)學生預測、思考和學習。針對文學體裁的教學鼓勵學生深度閱讀原文、獨立解讀并在文中找出解讀依據(jù)(McKay,2014),這在本板塊的任務(wù)安排中得到了體現(xiàn):任務(wù)按照“導入→閱讀→討論→再閱讀→表演→再閱讀→再討論→寫作→分享”的順序,引導學生從意義和形式多角度反復閱讀原文,尋找解讀依據(jù)。這個過程會增加學生和原文接觸的頻率,促進語言習得,提升續(xù)寫語言質(zhì)量,體現(xiàn)以“續(xù)”促學的理念(王初明,2015)。尤其是在表演環(huán)節(jié),學生經(jīng)過口頭輸出后會更精準地把握原文的脈絡(luò)和語言。

(2)學生在課堂語篇話輪角色中發(fā)揮主動作用。由于任務(wù)要求學生既基于閱讀理解的內(nèi)容又基于自身經(jīng)驗發(fā)起回應,因而“教師講、學生聽”的模式并不適用。表面看來,教師似乎處于“隱身”狀態(tài),但實際上始終擔負著“教材學習的組織者和促進者”的角色。相比之下,學生的角色更為突出,他們是任務(wù)的執(zhí)行主體,需要運用自己的加工能力完成各項任務(wù)。

(3)聚焦意義的表達以及意義和形式的結(jié)合。讀寫結(jié)合任務(wù)既要聚焦意義又要聚焦形式。教材不是簡單地將形式歸結(jié)為語法和詞匯,而是從記敘文本身的特點出發(fā),要求學生分析具體的語言形式。例如,任務(wù)引導學生對背景(settings)、人物(characters)和行為(actions)描寫進行分析,分析、判斷各類結(jié)尾,這為教師在語言形式分析環(huán)節(jié)提供了新的教學思路。

(4)既有解構(gòu)語義等促進學生閱讀思維的活動,也有要求學生利用自身經(jīng)驗和常識等信息進行個性化思考的活動。Developing ideas板塊的總體目標一方面是發(fā)展學生讀寫結(jié)合的能力,另一方面是發(fā)展學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新思維。讀寫結(jié)合任務(wù)不但需要學習者依據(jù)文本信息來思考和回應,還需要他們提取和運用個人經(jīng)歷和經(jīng)驗,建構(gòu)假設(shè),批判性地表達個人觀點,這體現(xiàn)了培養(yǎng)思維品質(zhì)的教學目標。

(5)課堂活動形式具有多樣性。一是活動組織形式的多樣性,讀寫結(jié)合任務(wù)中,除了學生要獨自完成的閱讀和寫作任務(wù)之外,教師還要組織學生個人與全班分享,開展成對的或小組的討論或分享。學生在合作中交流、整合信息,在已知基礎(chǔ)上補充新的知識,實現(xiàn)知識的學習和拓展。二是活動的輸出形式的多樣性,學習者的口頭輸出和書面輸出都各占一定比例。教材任務(wù)無論形式,其最終目的都是促進語言習得。要想學生最后順利完成寫作,教材編者除了要設(shè)計讀寫活動,還要設(shè)計口頭輸出活動,讓學生在多樣化的活動中感知語篇結(jié)構(gòu)、語言特征和文章主旨。

(6)輸入和輸出的過程中,來自學習者的信息發(fā)揮著重要的作用。語言模仿和內(nèi)容創(chuàng)造是讀后續(xù)寫任務(wù)的兩個主要特征。內(nèi)容創(chuàng)造要求學生理解前文的人物、背景、行為和故事的進展,特別是要理解作者在字里行間對以上要素的評價。因此,學生應利用自身知識(經(jīng)驗和常識等)進一步建構(gòu)對故事發(fā)展的假設(shè),并在行文中呈現(xiàn)自己的觀點。尤其是在文章結(jié)尾處,學生可以用簡潔的語言進行,用來點題或升華。

結(jié)語

本研究利用Littlejohn的教材分析框架,將讀寫結(jié)合任務(wù)所需的教學操作步驟及其背后的學習理論顯性化。研究者發(fā)現(xiàn),閱讀要為寫作提供內(nèi)容和語言準備;學生要在課堂中發(fā)揮積極作用;活動不僅要聚焦意義的表達,也要聚焦原文的語篇結(jié)構(gòu)和特定語言;活動既要引導學生解構(gòu)語義等閱讀要素,又要引導其利用自身經(jīng)驗和常識等進行個性化的思維活動;課堂活動形式要多樣;輸入和輸出的過程中,來自學習者的信息要在續(xù)寫中發(fā)揮關(guān)鍵作用。從分析結(jié)果來看,該分析框架在實踐中具有較強的可操作性。

另外需要指出的是,在完成了對教材構(gòu)成、教材任務(wù)和教材教學思想的分析之后,教師要將分析結(jié)果和教學文化語境、制度、課程、評價、教師和學生等方面的實際情況結(jié)合起來,綜合研判教材分析結(jié)果和使用目標語境的匹配程度,區(qū)分適合的材料和不適合的材料,據(jù)此做出有效的決策并采取行動,包括刪減、調(diào)整、補充、批判等,對教學材料進行校本化的調(diào)整和使用。

參考文獻

Littlejohn, A. 2011. The Analysis of Language Teaching Materials: Inside the Trojan Horse. In B. Tomlinson (Ed.), Materials Development in Language Teaching(2nd ed.) [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

McKay, S. 2014. Literature as Content for Teaching English. In M. Celce-Murcia, Teaching English as a Second or Foreign Language(4th ed.)[M]. Boston: Heinle Cengage Learning.

陳琳, 張連仲, 徐浩, 等. 2019. 新編外研版高中《英語》教材編者談教材——專訪外研社普通高中教科書《英語》主編陳琳、副主編張連仲、編委徐浩、基礎(chǔ)教育出版分社社長張黎新[J]. 英語學習, (5): 4—9

程曉堂, 孫曉慧. 2011. 英語教材分析與設(shè)計[M]. 北京: 外語教學與研究出版社.

劉道義, 何安平. 2021. 英語教學資源的開發(fā)、利用與評價[M]. 南寧:廣西教育出版社.

王初明. 2015. 讀后續(xù)寫何以有效促學[J]. 外語教學與研究, 47(5): 117—126王薔. 2020. 在英語教學中開展讀寫結(jié)合教學的意義及實施途徑[J]. 英語學習, (5): 26—32

張春青,浙江外國語學院應用外語學院副教授。

張君贊,河北省石家莊市第十五中學教師,中學一級教師。

以上有關(guān)英語學習:學習導向教材評價框架下的教材讀寫結(jié)合任務(wù)分析的內(nèi)容,來自《英語學習》雜志。


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