英語學習:教師專業(yè)話語體系的變革與重構

卞金華 陳國安

摘 要：一系列的英語課程標準頒布實施以來，教師的“專業(yè)發(fā)展”已取代以前的“繼續(xù)教育”，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、路徑都已發(fā)生質(zhì)的變化。教師專業(yè)話語體系的變革與重構，是教師研修、研讀、研究、實踐、思考課程標準在認知層面變化所體現(xiàn)的具體表征。分析教師專業(yè)話語的變革與重構，可理解教師專業(yè)發(fā)展變化的實質(zhì)內(nèi)容。教師也可從自身專業(yè)話語的變革與重構來自覺地監(jiān)控自身的專業(yè)發(fā)展，在專業(yè)話語的理解與表達中促進自身的專業(yè)發(fā)展，提升自身的專業(yè)認知水平和實踐能力。

關鍵詞：課程標準；課程改革；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)話語體系

引言

從《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“實驗版課標”）的頒布實施到《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）的頒布實施中間相隔了10年，而《義務教育英語課程標準（2011年版）》距離即將頒布的新版義務教育英語課程標準（以下簡稱“新版課標”）又將相隔另一個10年?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》的理念精神也必將在新版課標中有所體現(xiàn)。這一系列課程標準的頒布實施已歷經(jīng)兩個10年，對初中英語教育教學已經(jīng)產(chǎn)生也必將進一步產(chǎn)生巨大的影響。課程標準所倡導的基本理念精神已得到英語教育界大多數(shù)人士和廣大一線英語教師的認同，引發(fā)了英語課堂教學、教材開發(fā)和評價的改革，課程標準引領下的課程改革的持續(xù)進程也推動了英語教師的專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)話語是教師專業(yè)發(fā)展認知水平的標志。課程改革必然引起教師話語的更新，兩個10年間的課程標準革新也必然對教師專業(yè)話語產(chǎn)生深刻的影響（陳琳等，2012）。在課程標準廣泛鋪開、深度推進的背景下，課程標準中的專業(yè)概念話語不斷進入一線教師的認知結構中，專業(yè)術語、概念代替了以往的經(jīng)驗型熟語。教師運用專業(yè)概念重新審視經(jīng)驗領域中的各種現(xiàn)象，促進了自身教師專業(yè)話語體系的變革與重構。教師運用專業(yè)話語體系指導自己的教學實踐，運用專業(yè)話語進行專業(yè)工作交流、專業(yè)研討。課程標準革新促進了英語教師專業(yè)認知水平的不斷提升，體現(xiàn)教師專業(yè)認知水平變化的教師專業(yè)話語也發(fā)生了相應的變革。本文將以一線教師王老師為例，從語言觀、學生觀、學習觀、教學觀、評價觀等維度出發(fā)，描述與分析他的教師專業(yè)話語體系的變革與重構。

教師專業(yè)話語體系的變革與重構

王老師是一位關注自身專業(yè)發(fā)展的研究型教師。他積極開設省市縣校各個層級的公開課、研討課；他擅長鉆研，每次上課前后，他都喜歡翻閱有關執(zhí)教內(nèi)容的文獻資料，特別是最新的基礎英語教育核心權威期刊和雜志，從中尋找相關的教學理論；他也習慣在平時通過閱讀期刊和雜志來提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，并且會系統(tǒng)地研讀相關專業(yè)書籍，尤其是研讀課程標準。伴隨課程標準的頒布與實施，這些基于教學需求和專業(yè)提升的研修不斷地提升他的專業(yè)認知水平，他的專業(yè)話語體系也隨之得到持續(xù)的完善與優(yōu)化。

1.教師專業(yè)話語體系變革與重構下的語言觀

王老師的教學專業(yè)認知水平與他的專業(yè)閱讀和研究密不可分。以他在閱讀教學方面的專業(yè)話語體系為例，在他的閱讀教學實踐和理論研討中，反復出現(xiàn)的閱讀教學專業(yè)術語概念是“語篇、文本、銜接、連貫、主題意義”等，而不是“課文、詞匯、語法、段落、段落大意”等經(jīng)驗型熟語。這些專業(yè)術語概念的變化，不只是形式上的，還反映了實質(zhì)上的變化，是王老師深入學習課程標準的結果。深入學習課程標準的過程是學習理解、實踐內(nèi)化和創(chuàng)新遷移語言教學教育理念的過程。在學習課程標準的過程中，課程標準的理念精神也隨之內(nèi)化為王老師的專業(yè)認知水平，并外化為王老師的專業(yè)認知實踐能力。

王老師在閱讀教學實踐中所涉及的專業(yè)術語概念的變化體現(xiàn)了他語言觀的變革與重構。語言觀是人們對整個語言體系的基本看法，系統(tǒng)的語言觀包括對語言的起源、語言的性質(zhì)、語言的功能、語言的發(fā)展以及語言的運用等問題的認識。閱讀教學是語言教學中最基本的語言技能組成部分，語篇是閱讀教學的載體，語篇分析是對語言觀的理解與運用過程。語篇分析主要涉及這些專業(yè)概念術語：語篇性、連貫、銜接等，它們是系統(tǒng)功能語言觀的體現(xiàn)（胡曙中，2012）。相較于實驗版課標中關于語篇的內(nèi)容，2011年版課標進一步強化了語篇在語言教學中的作用及地位，對語篇的內(nèi)涵、具體內(nèi)容、具體表征方式、教學路徑等層面都進行了較為系統(tǒng)的介紹，并給出了具體、有建設性的指導建議，這些建議還具有可操作性。在教學實踐中，教師要自覺地運用語篇知識解讀語言教學材料——語篇，在理論和實踐層面理解和運用相關語篇知識觀的專業(yè)話語體系。

2.教師話語體系變革與重構下的學生觀

課程改革對學生在學習中的角色、地位、作用路徑都提出了新的要求，王老師也在研讀課程標準中形成了自身的學生觀，并在他的專業(yè)話語中將其體現(xiàn)出來。諸如：學生是學習的主體，學習是學生積極主動的自主行為，教師是學生學習的促進者、組織者、監(jiān)控者，學生要努力成為自主學習者、自我學習管理者、探究學習者、合作學習者等；學習是諸多因素協(xié)同發(fā)展的結果，是認知、情感、行為等的共同參與，學生有不同的學習風格，學生會使用不同的學習策略去學習，學生間的學習能力存在差異。

王老師習慣在開展重要內(nèi)容教學前或?qū)W生階段學習活動后，設計與學生學習相關的調(diào)查問卷，通過問卷調(diào)查收集與分析能促進學生學習的條件和要素。王老師會根據(jù)學生的學習現(xiàn)狀和學習發(fā)展要求設計和調(diào)整問卷調(diào)查，并基于問卷調(diào)查結果調(diào)整并改進自身的教學活動，讓調(diào)查問卷為促進學生的自主學習、合作學習、探究學習服務。王老師所設計的問卷調(diào)查中內(nèi)容的復雜度各有不同，通常為半開放性的題目，旨在鼓勵學生對問卷項目作開放性的回答，以充分地收集相關信息。表1是王老師設計的學生調(diào)查問卷示例，該問卷旨在了解學生進行自主合作探究學習的需求與現(xiàn)狀，側重于學生對英語學習中多模態(tài)資源、渠道使用的認識和實踐，視點具體、可操作性強，能較精準地收集目標信息，有助于教師及時處理問題并制定相應對策，提升促進學生學習的課堂教學實踐的效果。

3.教師話語體系變革與重構下的學習觀

王老師所在的學校堅持集體備課制度，重視校本研修活動的開展，會定期規(guī)劃、設計學年和學期研修主題。王老師作為學校英語學科負責人，每次都積極謀劃與實施集體備課和校本研修活動。筆者以一次語法教學研修活動為例，分析他的學習觀中的話語體系變革與重構。以譯林版初中《英語》九年級上Unit 1 Grammar板塊中的語法教學集體備課為例，該語法板塊包括“and、but、or、so”和“both... and...、not only... but also...、either... or...、neither... nor...”兩個語法項目，屬于部分連接詞的句法銜接知識，該語法項目的學習對發(fā)展學生的語言理解與表達能力有重要意義。

在研修過程中，王老師與其學科組同仁對該語法項目的學習展開了積極討論，討論中專業(yè)話語出現(xiàn)的頻率較高。他們都認為：語法項目教學內(nèi)容應該包括語法項目的形式、意義和使用，語法知識是形式—意義—使用的統(tǒng)一體，學生不能局限于對語法的形式結構的學習，還要考慮語境下的語法使用；要以語法所表達的意義為中心，在語法意義理解與表達的語言實踐活動中理解、運用和內(nèi)化語法項目，語法形式是為意義表達服務的。語法學習不是對語法條目的機械記憶與簡單積累，而是一種語言技能學習，學生要在語言實踐活動中使用語法形式、理解與表達語法意義和使用規(guī)則，完整地理解、運用和內(nèi)化形式—意義—使用一體化的語法項目，形成并發(fā)展與語法項目相關的綜合語言運用能力，即將語法學習視為從陳述性語法知識、程序性語法知識到條件性語法知識的學習過程。語法知識是用來理解與表達意義的技能手段，不是用來簡單積累記憶的知識。

對于語法使用的具體含義，學科組也進行了深度討論，他們所使用的專業(yè)話語也體現(xiàn)了他們對語法認知的變化。他們從語句層面、跨語句等層面思考語法項目的使用，提到了銜接、連貫等系統(tǒng)功能語言學的專業(yè)術語。連詞是明顯的形式標記（包括詞的變化形態(tài)、詞匯的銜接等），把個體的詞組織成語句乃至語篇，是構思和組織的語言手段，這些顯性連貫銜接的連詞可將句子意義和邏輯關系表達出來，從語言形式上把詞語句子結合成語篇整體（何善芬，2002）。

王老師與其學科組同仁在語法學習研修活動中所用到的語法形式、意義、使用、技能等專業(yè)術語，反映了王老師的語法知識學習觀的變革與重構。在課程標準中相關語法教學內(nèi)容的指導下，經(jīng)過不斷自主研修，不斷與教學實踐結合，在認知層面和實踐層面，王老師促進了自身語言學習觀的變革和重構。

4.教師話語體系變革與重構下的教學觀

王老師善于反思，在課前、課中和課后，他都會反思自身的教學實踐活動，并將之記錄在反思日記里。他的反思日記涉及的內(nèi)容比較廣泛，如：對教學理念的學習理解，對教學活動的設計、實施、改進的過程與思考，對教學經(jīng)驗的描述與提煉等。反思形式可能是只言片語，也可能是大段論述，他也習慣于定期階段性地將反思梳理成文。在這些反思日記中，他對自身的教學實踐的反思最為集中。在他的教學反思記載表（見表2）中，傳統(tǒng)的教學實踐中所常用的教學行業(yè)內(nèi)的經(jīng)驗型熟語（如備課、知識點、授課內(nèi)容、教學步驟、考點、方法等）不見了，取而代之的是課程標準中所提倡的教學基本術語，如：課程（curriculum）、內(nèi)容（content）、標準（standard）、目標（objective）、評價（assessment）、教學設計、學習風格、學習策略、學習技能、學生互動、小組活動、認知能力、課堂管理等。這些基本教學專業(yè)話語不斷地出現(xiàn)在他的反思中，成為他分析、思考自身教學實踐的基本專業(yè)話語，反映了他對課程標準中所提倡的教學理念的理解與思考。王老師的反思既是其對自身教學實踐的思考，也被其用來不斷提煉自身教學實踐，提升自身教學實踐的能力素養(yǎng)和教學理論的認知水平。

王老師自覺使用課程標準中的課堂教學理念撰寫教學反思，主動去觀察、分析自身、他人的課堂教學實踐活動，并積極思考、提煉課堂教學實踐經(jīng)驗。在課程標準指導下的教學反思撰寫過程，不僅僅提升了他對課程標準理念的理解水準，也促進他用專業(yè)課堂教學理念去思考課堂教學實踐活動的設計、實施和評估，使用課堂教學專業(yè)術語引領自身的教學實踐和思考。

5.教師話語體系變革與重構下的評價觀

課程標準頒布與實施以來，評價領域發(fā)生了巨大的變革與重構。王老師秉持教、學、評一體化的觀念，在教學實踐中注重教學評價的設計與實踐，積極開發(fā)設計多種教學評估量規(guī)，評估學生的學習狀況，提升教學設計與實施的可檢測性，提升學生綜合語言運用能力的發(fā)展水平。在對他的教學訪談中，他在談到教學評價時，話語中出現(xiàn)了諸多與評價相關的專業(yè)術語，體現(xiàn)了他對評價領域改革的理解。他認為：教學要堅持教、學、評一體化，教學評價是教學效果監(jiān)測和改進的基本手段，教學評價涉及評價內(nèi)容、評價機制、評價方法等具體層面。評價內(nèi)容要多維化，要設計多維評價標準或具體目標評價系統(tǒng)，關注語言知識、語言技能、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力、情感態(tài)度等方面的內(nèi)容，聚焦學生表現(xiàn)，培養(yǎng)學生在語言學習實踐活動中用語言做事情的能力，即綜合語言運用能力。評價機制要多元化，學生可自評和互評，教師要結合使用過程性評價或終結性評價，并積極引入第三方評價等。評價方法要多樣化，除了采用考試這一傳統(tǒng)評價方法外，還可采用課堂觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法、口頭報告、檔案袋、質(zhì)性評價、量化評價等評價方法。王老師也依據(jù)評價理念自主開發(fā)設計了多個評價工具，如：評價表格、教學量規(guī)、小組活動符號與標志，并與人文性的激勵性語言結合使用，在評價中融入可視性和人文性元素，提升評價的激勵性效果和可操作性。

王老師將評價設計納入整個教學設計之中，根據(jù)教學內(nèi)容和教學需求設計不同的教學評估量規(guī)，既用來引領學生自我評估學習進程，也便于自身及時評估、改進教學進程。以語法學習為例，在語法學習活動即將結束之際，他設計了語法綜合運用能力發(fā)展自我監(jiān)控評估表（見表3），引領學生自我評估、監(jiān)控自身的語法能力發(fā)展實際現(xiàn)狀（周文葉，2014），為進一步自我改進、補償學習提供有用證據(jù)，實現(xiàn)語法知識學習活動的教、學、評一體化。

結語

課程標準指導下的課程改革對英語教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求，也促進了教師的專業(yè)發(fā)展。透過教師專業(yè)話語體系的變革與重構，我們可以認識到英語教師的專業(yè)發(fā)展。課程改革以來，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、路徑都已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化。自主與反思成為教師專業(yè)發(fā)展進程中的核心理念，教師通過研讀課程標準，借助開展課例研究、參與校本教研、實施行動研究、進行教學反思、撰寫教學敘事、建立個人專業(yè)發(fā)展檔案袋等方法，自主監(jiān)控自我專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)話語的變革與重構，是教師研修、研讀、研究、實踐、思考系列課程標準在認知層面變化所體現(xiàn)的具體表征。分析教師專業(yè)話語的演變，可理解教師的專業(yè)發(fā)展水平變化的實質(zhì)內(nèi)容。教師也可從自身專業(yè)話語的變革與重構來自覺地監(jiān)控自身的專業(yè)發(fā)展，在專業(yè)話語體系的理解與表達中促進自身的專業(yè)發(fā)展，提升自身的專業(yè)認知水平和實踐能力。

參考文獻

陳琳， 王薔， 程曉堂. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）解讀[M].北京： 北京師范大學出版社.

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周文葉.2014.中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術[M]. 上海： 華東師范大學出版社.

卞金華，江蘇省高郵市南海中學教師，中學高級教師，揚州市特級教師。

陳國安，江蘇省南京市覓秀街中學教師，中學高級教師，江蘇省特級教師。

*本文為江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于認知體驗的初中英語教學策略研究”階段性成果（課題批準號：E-c/2018/06）和江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于學生英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的‘語篇教學實踐研究”部分成果（課題批準號：B-b/2020/02/226）。

以上有關英語學習:教師專業(yè)話語體系的變革與重構的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。