英語學習:小學英語繪本教學中的“淺入深出”和“深入淺出”

摘 要：當小學英語繪本內(nèi)容的難度過低或過高時，如果教師還是沿用常規(guī)的繪本教學思路開展教學，學生在課堂上的獲得將十分有限。針對這一問題，文本提出了“淺入深出”和“深入淺出”的教學設計思路。在分析這兩個思路的內(nèi)涵和設計依據(jù)的基礎上，本文結合《龜兔賽跑》以及《圓木飯店》兩個教學案例論述了小學英語繪本教學中應用“淺入深出”和“深入淺出”思路的實踐策略。

關鍵詞：小學英語；繪本教學；淺入深出；深入淺出

問題的提出

隨著繪本教學在小學英語教學中的普及和深入，不同體裁、題材的英語繪本開始進入課堂教學。其中，膾炙人口的動物寓言（Fables）尤其受到老師和學生的歡迎。筆者近期觀摩了一節(jié)小學六年級的英語繪本《龜兔賽跑》公開課，教師采用的是常規(guī)的繪本閱讀教學策略，如通過提問、分部分閱讀、圖片環(huán)游、表演故事等活動引導學生理解故事文本和建構意義。課堂上，學生爭相回答問題，課堂氣氛活躍。但令筆者感到遺憾的是，學生在這節(jié)課上并沒有基于已有水平得到提升。由于《龜兔賽跑》這一故事早在小學一年級語文課本中就出現(xiàn)過，學生早已熟悉其故事大意及所蘊含的道理，理解故事對學生的認知沒有挑戰(zhàn)。同時，該班學生在課堂參與中普遍表現(xiàn)出較高的語言水平。課堂伊始，在教師引導學生根據(jù)圖片預測故事大意時，學生就已說出“The Hare is fast but cocky.”“The Tortoise is hard-working but not arrogant.”這樣的話語。其中，由于英語教材中很少出現(xiàn)“cocky”一詞，授課教師在聽到學生的回答時還愣了幾秒后才反應過來，以“Oh， you mean hes proud.”來進行回應。顯然，從學生的現(xiàn)場表現(xiàn)來看，本節(jié)課中，學生無論在主題認知上還是語言表達上都高于文本輸入。那么，這節(jié)課學生的收獲是什么？也就是我們常說的，學生的獲得感體現(xiàn)在哪里？如果不上這節(jié)40分鐘的課，用英語聊起《龜兔賽跑》這個話題，學生是不是也會有同樣的認知和語言表現(xiàn)？以上問題也讓筆者想起在課堂觀摩中發(fā)現(xiàn)的另外一類問題，即教師選擇的英語繪本太難，學生整節(jié)課的獲得也十分有限。那么，當繪本內(nèi)容高于或者低于學生的現(xiàn)有水平時，教師應該如何設計教學來確保學生有最大的學習收獲？

筆者基于多年的小學英語繪本教學實踐研究基礎，提出可以用“淺入深出”和“深入淺出”的原則來進行教學設計，增加學生的課堂學習收獲。

“淺入深出”和“深入淺出”

1. 定義和內(nèi)涵

我們常常用“深入淺出”來描述教師的教學語言藝術，即教師能夠將內(nèi)容晦澀、主題意義深遠的語篇用生動淺顯的語言表達出來，促進學生的理解。這一教學藝術是在以教師講授為主的傳統(tǒng)課堂上用來評價教師教學能力的重要指標。但在以學生為主體，活動化、體驗式、對話式的新課程課堂上，筆者對教師“深入淺出”教學能力的理解有了新的變化。有學者指出，在21世紀的知識社會里，教師要從教的專家轉變?yōu)閷W的專家，更確切地來說，教師要成為學生學習行為的設計者（鐘啟泉，2019）。因此，本文中的“深入淺出”或“淺入深出”是指教師針對繪本教學的具體內(nèi)容，根據(jù)學生的認知水平和語言水平所采取的學習行為或活動設計原則。筆者認為，當繪本內(nèi)容低于學生現(xiàn)有水平時，宜“淺入深出”，即教師將教學重點從文本理解調(diào)整為較為高階的思維認知活動或者更為綜合的語言運用活動；而當繪本內(nèi)容高于學生現(xiàn)有水平時，宜“深入淺出”，教師可將教學重點放在文本理解或意義建構上。

從這個角度來看，前文中筆者觀摩的《龜兔賽跑》教學案例就屬于“淺入淺出”，學生在課后未表現(xiàn)出思維認知發(fā)展和語言能力提升。與此相對應的是另一個不良極端，即“深入深出”。過難的繪本內(nèi)容和語言以及過高的課堂學習任務既無法激發(fā)學生的學習興趣，也因脫離學生的最近發(fā)展區(qū)而無法實現(xiàn)目標。

2. 設計依據(jù)

Hutchinson和Waters（1987）在教學材料開發(fā)模式中指出，內(nèi)容和語言是文本材料所蘊含的重要因素。內(nèi)容是指文本所傳遞的信息和感情，語言是指學習者用于交際任務和活動的局部或整體語言。內(nèi)容學習有認知領域的特點，語言學習有其學習規(guī)律，再加上學生學習經(jīng)驗的組織方式，教師可以參考以下三個方面的理論闡述作為選用“深入淺出”或“淺入深出”的設計依據(jù)。

（1）教育目標層級

適切的教學目標是一節(jié)課的方向和靈魂，是學生學習結果的歸依，在教學設計中起著重要的引領作用。在布盧姆教育目標分類層級的基礎上，安德森等（2008）提出了新的教育目標分類層級，即記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。這六個層級所對應的認知復雜程度從低到高、從簡單到復雜、從單一到綜合，對教師設計課堂教學目標有著重要的參考意義。筆者認為，當繪本內(nèi)容對學生來說較為簡單時，課堂教學目標應該聚焦高階認知目標，從相對封閉的問答式文本理解走向開放復雜的問題解決，采取“淺入深出”的方式。反之，當繪本內(nèi)容對學生來說難度較大時，教學活動則不應追求高階認知目標，而應以文本理解為主要目標和活動，采取“深入淺出”的方式。

（2）外語學習過程

根據(jù)現(xiàn)代外語教學理論，語言學習過程包含輸入、內(nèi)化、輸出三個環(huán)節(jié)（Vanpatten，1996）。在這個過程中，教師要在引導學生關注文本意義的同時也關注語言形式，實現(xiàn)準確、流暢、得體的語言表達。輸入涉及學生對語言的體驗和理解，內(nèi)化涉及學生對語言控制性的初步模仿和應用，輸出涉及學生對語言開放性的綜合運用。教師可根據(jù)文本中的語言對于學生的難度決定這三個環(huán)節(jié)各自在課堂教學中所占的比重。如果繪本中的語言對學生而言較為簡單，如針對《龜兔賽跑》中過去時的表達和方式副詞（如proudly、calmly等），教師就可以把教學重點放在語言的內(nèi)化和輸出環(huán)節(jié)上，組織學生在情境中使用這些語言，即“淺入深出”。反之則是“深入淺出”，將教學重點放在語言的輸入和內(nèi)化環(huán)節(jié)上，不急于在一節(jié)課上進行語言輸出。

（3）學生學習經(jīng)驗的組織

有學者指出，學習是由認知的實踐、合作交往的實踐、個人反思的實踐這三種對話性實踐構成的（佐藤學，2003）。這一理念為教師的教學組織方式提供了思路和方法。筆者認為，這三種實踐在一節(jié)課上的比重也會因知識的難度而有所不同。如果文本內(nèi)容對于學生來說較為簡單，教師就可以多組織合作交往的實踐以及個人反思的實踐，反之亦然。這也是另外一種形式的“淺入深出”與“深入淺出”。

落實“淺入深出”思路的教學設計策略

下面筆者就以小學六年級的《龜兔賽跑》英文繪本教學為例，具體闡述如何落實“淺入深出”原則的教學設計策略?！洱斖觅惻堋返墓适掠卸鄠€英文版本，本課使用的是由Linda Ross轉寫、Sharron ONeil繪畫的英語繪本。

1.分析文本，確定文本的教育價值

《龜兔賽跑》這一故事在中國廣為流傳，但它并不是中國的古典作品，而是出于古希臘的《伊索寓言》。從文本類型來看，《龜兔賽跑》屬于動物寓言。動物寓言大多是講述動物的故事，用比喻、擬人的表達方式進行想象，再通過對故事的思考和對世界運行規(guī)則的描述，“給孩子一個深刻的教訓”（teach important lessons to children）（方明生、顧嬌妮，2004）。動物寓言通常在故事的結尾用簡潔的語言揭示道理。從內(nèi)容來看，《龜兔賽跑》講述了跑得快的兔子在賽跑中因為打盹而輸給行動緩慢卻堅持前行的烏龜?shù)墓适?。故事的最后一句點出作者希望傳遞給孩子們的教訓，即“Slow but steady wins the race.”（只有持之以恒，才能成就大業(yè)）。我們通常還會從故事中讀出“驕傲使人落后，謙虛使人進步”這樣的道德教訓。這些道德教訓從開放的主題意義的角度為教學提供了可能的教育價值。有學者提出，在美國的課堂上，教師會鼓勵學生質疑龜兔賽跑是否存在可能性的科學理性（黃全愈，1999），筆者認為這不是外語課堂教學的重點，可以不予考慮。

從語言角度，這個繪本的主要語言形式為一般過去時，如lived、 said、walked、rang、began、ran、stopped、drank等， 以及本文本中出現(xiàn)頻度較高的方式副詞，如proudly、quietly、calmly、excitedly、confidently、slowly、happily、tiredly、angrily。

2.結合學情，確定明確而適切的教學目標

清晰明確、合理適切且能夠和學生分享的教學目標是課堂教學的起點和終點，直接影響著教師的課堂設計，需要教師深入思考和細致研磨。文本所蘊含的教育價值是教師制定教學目標的依據(jù)之一，另一個重要依據(jù)便是本班學情。本案例的授課對象是北京市一所小學的六年級學生。該班學生對英語閱讀興趣濃厚，閱讀能力較強，繪本閱讀經(jīng)驗豐富，語言表達能力強。學生在一年級就已經(jīng)學過《龜兔賽跑》的中文故事，已經(jīng)對主題意義有了認知和了解。而且六年級的學生對生活中的具體問題已經(jīng)有了自己的思考，所以教師針對文本設計的認知目標可以從文本理解層級提升到分析、評價、創(chuàng)造層級，通過問題解決式任務整合，促進高階目標達成。從語言來看，六年級的學生對于一般過去時和方式副詞并不陌生，理解上并不存在困難，關鍵在于能否準確、熟練以及連貫運用。因此，語言目標可以以語言能力發(fā)展為重點。同時，在學生的學習經(jīng)驗組織方面，因為本課的認知含量較低，教師可適量增加合作交往實踐和個人反思實踐活動的開展頻率。

綜合上述因素，筆者和教師將本節(jié)課的教學目標設計如下：

在本課結束前，學生能夠：

（1）運用一般過去時和程度副詞等，準確、流暢地復述《龜兔賽跑》的故事，并就其道德寓意發(fā)表個人評論；

（2）小組合作創(chuàng)編新版《龜兔賽跑》故事，并在全班面前進行表演；

（3）對本節(jié)課的學習收獲進行反思交流。

3.圍繞教學目標，設計教學活動

教學活動是落實目標、體現(xiàn)教學成果的重要載體，教師可以圍繞教學目標進行逆向設計，即設計目標指向的教學活動。筆者與教師根據(jù)教學目標設計了如下教學活動：

活動1：導入與亮標

教師根據(jù)《龜兔賽跑》繪本的封面圖片進行提問，如：“Have you ever read this story？”“What was it about？”，通過問題導入本課的教學內(nèi)容。同時，教師通過PPT亮出本節(jié)課面向學生的“簡約版”教學目標：By the end of the lesson， you will be able to retell the story， create a new story and sum up your learning.

[設計意圖]

教師通過繪本封面導入，激活學生已有的閱讀經(jīng)驗，激發(fā)學生的閱讀期待。同時，教師還通過告知學生教學目標形成師生的教學共識，引導學生在學習過程中發(fā)揮主觀能動性，達成學習結果。

活動2：理解性閱讀

教師給出幾個文本理解性問題，組織學生整體閱讀繪本并回答問題。問題如下：

●When did the story happen？

●Who were in the story？

●Why did they have a race？

●Who won the race？ And why？

●How do you think of the Hare and the Tortoise？

●What does the story want to tell us？

●Use the evidence from the text to support your idea.

[設計意圖]

教師通過問題引導學生整體閱讀繪本，旨在訓練學生的兩項閱讀能力，一是檢索和提取文本重要信息的能力，二是結合文本證據(jù)解釋文本的能力。這兩項能力培養(yǎng)在常規(guī)閱讀課上通常需要兩遍閱讀才能實現(xiàn)，但由于本繪本的內(nèi)容學生比較熟悉，因此只需安排一遍閱讀即可。

活動3：關注語言的閱讀和朗讀

教師組織學生再次整體閱讀繪本，引導學生關注語言，即讓學生在閱讀過程中用下劃線標出繪本中動詞的一般過去式，用圓圈圈出繪本中的方式副詞。教師可先用第一頁的第一段進行示范。學生完成后，教師可組織學生分小組朗讀繪本，體會方式副詞所傳遞出的動物說話的語氣及其所反映出的動物性格。

[設計意圖]

教師引導學生關注并學習繪本中的語言形式，為后面的語言運用奠定基礎。

活動4：故事復述

教師組織學生兩人一組復述故事，要求用到剛才標出來的動詞的一般過去式和方式副詞。

[設計意圖]

通過復述活動引導學生內(nèi)化語言，模仿使用文本中的語言形式來表達文本意義。

活動5：創(chuàng)編故事

教師給出問題情境：“The Hare wasnt satisfied with the race， so he had a second race with the Tortoise. To everybodys surprise， the Tortoise won again. What happened ？ Make up a story in groups of 4.”。學生四人一組進行故事創(chuàng)編。完成后，教師邀請其中兩組在全班面前表演或講述新編故事。

活動6：個人反思

教師引導學生利用“3—2—1反思單”（見表）對自己今天的學習收獲進行小結。學生完成后，教師組織學生兩人一組進行交流，然后在全班面前分享。

[設計意圖]

學生通過自己的個人反思總結學習收獲，有利于養(yǎng)成規(guī)劃、反思、監(jiān)控、評價自己學習效果的習慣，并提升英語學習元認知策略的意識和能力。同時，筆頭反思也能以讀寫結合的形式促進學生英語能力的綜合發(fā)展。

活動7：留作業(yè)

Read the story aloud for 3 times.（必做）

Write down the story you made up today with your group.（選做）

[設計意圖]

本課的作業(yè)旨在通過課后個性化回讀和朗讀強化學生的課堂所學，并為學有余力的學生提供寫作選擇，拓展能力。

4.變革教學方式，深化學生的課堂參與

從上文的課堂活動設計上看，教師為保證學生通過本節(jié)課達成高階學習目標，采用了新課程所提倡的學生自主、合作、探究等多種教學方式，實現(xiàn)了以學生為主體的教學方式變革。

首先，教師摒棄了繪本教學中常用的教師提問、圖片環(huán)游等聚焦文本理解的教學方式，而是以小組問題解決式任務（創(chuàng)編烏龜再次在比賽中贏過兔子的故事）給學生提供了合作、探究、綜合信息解決問題的情境和氛圍，拓展了學生的課堂參與深度。其次，本節(jié)課一共包含三次大規(guī)模的小組合作活動，教師通過引導學生間的互動豐富了學生課堂參與廣度。再次，本節(jié)課教師摒棄了以往由教師進行總結的方式，設計了讓學生個人反思學習收獲的環(huán)節(jié)，鼓勵學生在同自己的互動中進行內(nèi)省式、個性化的學習，給學生提供了反思性實踐的學習體驗，增進了學生為自己學習負責的意識。

落實“深入淺出”思路的教學設計策略

上文《龜兔賽跑》案例論述了小學英語繪本教學中采用“淺入深出”教學設計思路的實踐策略。當教師所選的繪本難度超過學生的認知和語言水平時，教師也可以采用“深入淺出”的教學設計思路，即降低教學難度，以文本輸入、內(nèi)化為教學重點，不用急于創(chuàng)新和輸出。下面筆者以課題校六年級學生選擇的分級閱讀原版繪本（《圓木飯店》The Log Hotel）為例，論述“深入淺出”的教學策略。

該書屬于科普類繪本，共24頁，總計261個詞，講述了樹木生命循環(huán)的過程：大樹被強風吹倒，樹干被動植物利用后開始腐爛，腐爛的樹林對泥土有滋養(yǎng)作用，泥土中新的樹種進而生發(fā)并成長為小樹。繪本內(nèi)容具有很強的知識性。同時，繪本中出現(xiàn)很多如log、tunnel、woodpecker、fungi、slug、earthworm等動植物專業(yè)名詞以及drill、slither、decay、soft等表現(xiàn)樹木腐爛過程的詞匯。顯然這本書對六年級學生的認知和語言來說具有一定的挑戰(zhàn)。但本書正是由于知識性強和配圖精美的特點才受到六年級學生的一致喜愛，因此也是一本適宜開展課堂教學的繪本材料。

在“深入淺出”教學思路的指導下，教師將本課教學目標確定為：學生能夠根據(jù)圖片猜測詞意；能夠在板書的幫助下復述樹木腐爛后“重生”的生命循環(huán)過程。從以上教學目標可以看出，本課的重點在于讓學生能夠理解和內(nèi)化文本知識，即達成理解、應用這樣的初階目標。

本課的教學活動設計如下：

活動1：共讀封面，預測內(nèi)容；

活動2：初讀文本，回答問題“Why does the writer say ‘this log is like a plant and animal hotel？”；教師在學生回答問題的過程中，引導學生根據(jù)圖片猜詞；

活動3：再讀文本，小組合作完成大樹的生命循環(huán)圖，并進行全班匯報，教師在與學生的互動中建構結構化板書；

活動4：全班跟讀繪本錄音；

活動5：學生小組合作根據(jù)課堂板書復述樹木的生命循環(huán)過程，教師請兩個小組進行全班匯報，并針對學生出現(xiàn)的問題進行指導。

這樣的目標和活動有效降低了本書的學習難度，課堂學習氛圍濃厚，學生互動積極，取得了較好的教學效果。

總之，英語繪本教學并沒有一成不變的模式和策略。教師要根據(jù)具體的文本、學情采用不同的教學設計思路，嘗試不同的教學策略和教學方式，不斷提升教學效果和育人水平。

參考文獻

Hutchinson， T. & Waters， A. 1987. English for Specific Purposes： a LearningCentered Approach[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Vanpatten， B. 1996. Input Processing and Grammar Instruction[M]. New York： Ablex.

安德森， 等. 2008. 學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮版）[M]. 皮連生， 主譯. 上海： 華東師范大學出版社.

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鐘啟泉. 2019. 從“教的專家”走向“學的專家”[J]. 教育文摘， （10）： 13

張金秀，北京教育學院外語與國際教育學院院長、教授，教育部國培示范性項目首席專家。

以上有關英語學習:小學英語繪本教學中的“淺入深出”和“深入淺出”的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。