英語學習:如何準確理解教材中的聽力活動

摘 要：本文從教師基于教材開展聽說活動中的常見問題入手，以北師大版高中《英語》（2019年版）選擇性必修一Unit 1 Relationships的單元聽說活動設計為例，詳細說明理解教材聽說活動要從單元層面出發(fā)，整體理解聽說部分的主題意義，活動設計體現主題意義由理解到表達的漸進過程，并在理解和表達主題意義過程中發(fā)展技能、學習策略和積淀語言。本文還提出教師在使用教材聽說活動時要遵循整體性、一致性、漸進性和需求性的原則，以及教師備課中需要關注四個細節(jié)，即：聽錄音，了解教材聽力材料和活動設計梯度的合理性；按照聽前、聽中和聽后三個環(huán)節(jié)理解教材活動設計；多使用結對、小組活動的方式呈現和深化學生的學習結果；依據學生水平和聽力材料難度調整聽錄音的次數和時間。

關鍵詞：高中英語教材；聽說活動設計；原則與方法；聽說教學

隨著聽說考試改革的逐漸深化，其對學生聽說能力的要求日益提高，教師對于聽說活動的設計也越發(fā)關注。但是，教師理解教材聽說活動的能力還有待提高。本文將從教師使用教材開展聽說活動的常見問題入手，分析這些問題產生的根源，并以北師大版高中《英語》（2019年版）中的聽說活動設計為例，分析教材聽說活動的設計意圖和活動間的內在邏輯，說明聽說教學活動的設計過程，總結教材聽說活動的使用原則，以便教師準確理解教材活動的設計目標，用教材科學地設計活動，有效提升學生的聽說能力。

教師基于教材開展聽說活動的常見問題

現行教材大多以話題為單位，按照聽、說、讀、看（viewing）、寫等板塊整合素材，并設計了相應的活動。教材編寫遵循英語新課程理念，便于教師培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。但許多教師在設計和實施教學活動的過程中，對教材活動的設計和編排意圖理解不透徹，導致了以下常見問題：

1.忽視聽力內容和教材其他板塊內容的意義關聯(lián)

教師在教學設計和實施中常常看不到單元多篇文本之間的意義關聯(lián)，孤立地進行單篇教學，不利于學生關聯(lián)主題意義。

2.未能讀懂教材以學生的語言實踐活動為主線的設計思路

很多教師沒能讀懂教材的聽力活動是以學生聽并建構主題意義為邏輯進行設計，所以隨意更改活動要求，導致學生對主題意義的建構不完整、步驟不科學。

3.在聽的過程中對學生的學習策略指導方法不當

很多教師重視聽力技能訓練，但是錯誤地將其作為聽力教學的主線，導致學生在聽力理解過程中對主題意義的建構不充分，覺得聽力課枯燥乏味。事實上，教師要將對學生學習策略指導融入建構主題意義的過程中，引導學生先體驗再進行策略的提煉和學習。

4.活動實施過程中未能充分展現學生的思維過程

聽力活動屬于輸入性活動。教師能否按照預設開展下一步的教學活動，需要根據學生對課堂內容的理解情況而定。然而很多教師的教學設計不能使學生的思維過程得到充分展現，教師自然無法準確把握學生的理解情況，更無法適時調整自己的教學活動。

5.輸出活動前給予學生語言內化的空間不足

信息輸入后，學生需要經歷充分的語言內化才能進行流暢的輸出。但很多教師在學生通過聽獲取信息后，要求學生馬上根據所獲取的信息進行輸出，缺少了內化環(huán)節(jié)，導致學生無法順利輸出。

上述問題的根源一部分是教師對如何培養(yǎng)學生的聽力理解能力缺乏科學認識。事實上，教師可以通過深入理解教材活動設計的意圖來提升對聽力教學的科學認識。

如何基于教材開展聽說活動設計

聽是理解口語表達的技能。它與讀和看一樣，屬于接受性技能（receptive skills）。但聽不是一個被動的過程，而是一個目標驅動、建構意義的過程。在建構意義的過程中，聽者不僅需要加工接收到的口語信息，還需要調動已有的知識、情境線索和預期（Thornbury，2019）。聽的活動包括泛聽（extensive listening）和精聽（intensive listening）。其中，泛聽通常是指學生在課外為了娛樂或其他原因而進行的聽力活動。例如，學生經?？匆恍ё帜坏挠⑽碾娪埃谟^影的過程中不僅陶冶了情操、增長了見識，還自然而然地學到了地道的英語表達。而精聽和泛聽不同，精聽往往是在課堂上進行的，學生在教師的指導下，在理解意義的同時，學習語言、提高聽力技能水平。教材中的聽力活動往往是精聽活動。下面筆者以北師大版高中《英語》（2019年版）選擇性必修一Unit 1 Relationships Lesson 2 How do we like teachers feedback？為例，說明教材中聽力活動的設計思路和編寫意圖。

1.理解教材聽力部分是單元主題意義的重要組成部分

高中英語教材的編寫突出英語學科的育人價值，有機融入了社會主義核心價值觀，教材中的素材是落實立德樹人根本任務的重要載體。教材單元話題廣泛，包括人與自我、人與社會和人與自然等主題語境。每個教材單元均聚焦一個核心主題，單元所有板塊一起構成完整的主題意義體系。教師可以基于單個板塊語篇的主題意義提煉小的觀念，再將這些小的觀念整合成一個大的觀念，作為單元的主題意義。北師大版高中《英語》（2019年版）每個單元均包含Topic Talk、Reading、Listening、Viewing和Writing板塊。圖1是筆者對Relationships單元各個板塊的內容進行分析后提煉出的單元主題意義關聯(lián)圖。

如圖1所示，聽力部分的主題意義是一個小的觀念，與其他板塊的主題意義共同構成本單元的大的主題意義。教師在設計和實施聽力教學活動的過程中應基于學生的已知，圍繞主題意義引導學生學習主題相關的語言知識，提升聽說技能。

2.教材聽說活動的編排體現主題意義由理解到表達的漸進過程

英語教材的設計思路不是學科邏輯，而是關注學生的語言實踐活動。在語言實踐活動中，學生在理解和表達主題意義的過程中提高自己的聽說技能和學習能力。下面筆者仍以Relationships單元Lesson 2的聽說活動設計為例進行說明。

Lesson 2的標題為How do we like teachers feedback？，教材設計的活動共包含四個部分，分別為Activate and Share、Listen for Understanding、Focus on Function： Exchanging Opinions（以下簡稱“Focus on Function”）和Speak。這四個部分圍繞兩段聽力材料展開。第一段聽力材料是一位校園廣播的presenter主持廣播節(jié)目“Campus Matters”，首先介紹了本期節(jié)目的話題為“英語教師對于學生作品的反饋方式”，然后呈現了校園記者采訪三位學生后發(fā)回的報道內容。第二段聽力材料是兩位教授談論第一段聽力材料中的廣播節(jié)目，并就節(jié)目中的話題發(fā)表了自己的看法。教材基于兩段聽力材料設計了七個學習活動，其關系如圖2所示。

在Activate and Share部分，學生通過小組活動激活對教師反饋這一話題的已知，并借助教師提供的語言支架，嘗試表達自己的觀點。在Listen for Understanding部分，學生聽并獲取文本中有關教師反饋的類型、方式和被反饋者感受的相關信息，進一步輸入主題內容和詞匯，學習用于表達觀點和態(tài)度的句型，同時通過同伴間的模擬采訪活動復述所學內容，內化上述學到的語言知識。在Focus on Function部分，學生進一步獲取他人對教師反饋這一話題的觀點，輸入和內化用于表達觀點的句型。Speak部分要求學生表達自己對過去獲得的教師反饋的觀點，分享對未來希望收到何種教師反饋方式的想法。學生需要運用前面三個部分的所學內容來完成Speak部分的輸出任務，整體活動安排符合“輸入—內化—輸出”的語言習得規(guī)律。

3.引導學生在理解和表達主題意義的過程中發(fā)展技能、學習策略和積淀語言

理解和表達主題意義是語言學習的目的，也是語言學習的主線，但是在理解和表達意義的過程中，教師也要增強學生語言實踐能力、發(fā)展學生的語言學習策略。下面筆者將結合教材中的具體活動加以說明。

教材中Activate and Share部分的活動1是小組活動，要求學生分享自己得到教師反饋的經歷、觀點和感受。為了充分激活學生的已知、輔助學生表達，教材中給出了正向和負向反饋兩個方面的語言支架（筆者將其進行了簡單分類，見表1）。這些語言支架幫助學生在表達自己的經歷和感受時不知不覺地進入主題情境。同時，教材設計的小組活動也給予成員間互相啟發(fā)、互相幫助的空間，有利于學生充分激活已知，為后續(xù)聽錄音中的人物談論自己得到教師反饋的經歷、體驗和感受奠定基礎。

教材在Listen for Understanding部分共設計了三個學習活動，即活動2至活動4。其中，活動2屬于學習理解活動，活動指令“Three students are interviewed about their English teachers feedback for a campus radio programme.”和要求填寫的表格（見表2）可引導學生在聽前通過預測的方式整體把握聽力文本的主要內容。表2的第一列信息明確了錄音內容包含三位學生接受采訪的信息，第一行的表頭信息說明被采訪的學生從“自己的老師給出反饋的具體方式”“反饋的類型”“學生的反應或感受”三個方面接受采訪?；顒又噶睢癓isten and complete the information in the second column of the table. Then， listen again and complete the rest of the table.”明確指出學生需要聽兩遍錄音，逐層建構文本的主要內容，并將建構的內容填入表格。在實際的課堂中，教師可以通過觀察學生填寫表格的實際情況判斷聽兩遍錄音是否夠用。如果有必要，教師可以多次播放錄音，直到學生能獲取表格的大部分信息。

此外，活動2中還有一個Skill Builder板塊，旨在提示師生此段聽力材料中可以重點提升的聽力技能。如何在學生通過聽建構主題意義的過程中培養(yǎng)學生的聽力技能是教師需要關注的重要問題。有人批判英語教師上課是“為了教技能而教技能”，這種批判針對的正是部分教師將教學主線變成技能訓練而非主題意義建構的情況。實際上，技能培養(yǎng)應該安排在學生完成對主題意義的建構后，教師要引導學生回顧自己在建構主題意義時所使用的方法，并引導學生練習該方法。例如，在活動2的聽力理解中，在學生獲取信息并完成表格填寫后，教師可以詢問學生聽力材料中的說話人是如何表達其觀點和態(tài)度的。在學生歸納出方法后，教師可以再引導學生閱讀Skill Builder板塊中的Understanding the Speakers Attitude，歸納說話者表達觀點和態(tài)度的方式，總結相關的詞匯和句型，如：dont like、hate、dont mind、like、it depends on、shouldnt get upset等，并學習如何根據說話者的語調判斷其態(tài)度。

活動3要求學生以小組形式表演活動2聽力錄音中的采訪活動，旨在幫助學生通過語言輸出練習和鞏固語言。同時，活動3還要求學生進一步將聽力材料中提到的教師反饋形式加以分類，并拓展補充更多的反饋類型，旨在幫助學生拓展對主題意義的認知，發(fā)展思維和語言能力?；顒?要求學生補全聽力文本的縮寫文段，幫助學生進一步理解聽力內容，鞏固話題語言。

Focus on Function部分的聽力材料是兩位教授就第一段聽力材料中提到的教師反饋方式進行討論，發(fā)表各自的看法，這部分包括活動5和活動6。其中，活動5要求學生用表格的形式記錄兩位教授的觀點和理據；活動6為Talk Builder板塊，要求學生在聽對話并模仿的過程中記錄表達觀點的功能句，為Speak部分要求學生針對過去得到的教師反饋和希望未來得到的教師反饋類型發(fā)表觀點的活動提供了有理有據表達的范例和語言支持。

教材聽說活動的使用原則

1.整體性原則

教師在設計教材的聽力活動時，首先要分析活動對應文本的主題意義。教材聽說活動的主線是引導學生理解和表達主題意義，因此學生精準解讀聽力文本的主題意義，并建立該主題意義與單元其他文本主題意義間的聯(lián)系，從而建構單元整體的主題意義的過程至關重要。教師只有充分理解了聽力文本在整個單元主題意義中的地位和價值，才能引導學生用好教材活動，引導學生充分解構、內化和表達主題意義。

此外，聽力活動中常常會涉及多個語篇，教師也需要建立起各語篇之間的意義聯(lián)系，分析每個語篇的難度及其對學生意義建構所起的作用，由此才能根據需要合理分配時間，更好地幫助學生建構主題意義。

2.一致性原則

聽與說是兩種密不可分的技能。聽前活動經常以說的形式激活學生的背景知識。聽中活動中，學生也常以說的形式反饋自己獲取的信息并練習內化語言。聽后活動通常是聽中活動的鞏固和拓展，往往以復述、分角色朗讀、討論文本深層含義以及表達并拓展主題意義等形式呈現。拓展活動是對聽前、聽中活動主題的拓展和延伸，旨在引導學生進一步深化或拓寬所學內容。因此，無論拓展活動采取什么形式，其主題內容和目標語言均需與聽中活動緊密相關。如果輸入和輸出活動不一致，就達不到鞏固和拓展所學的目的。

3.漸進性原則

語言的學習遵循“輸入—內化—輸出”的漸進原則。教師需要在學生完成可理解性輸入后，通過控制性或半控制性的情境練習，為學生創(chuàng)造模仿使用語言的機會，幫助學生充分內化語言。之后教師可再引導學生逐步過渡到開放性情境，挑戰(zhàn)自主完成輸出的活動。

此外，學生的語言水平和認知風格存在差異。因此，教師在教學過程中要根據學生的實際情況細化活動，根據學生的能力差異和活動完成情況靈活調整活動時間和進度，以保證大多數學生能夠完成學習活動。

4.需求性原則

學習策略的指導要在學生有需求的時候進行。策略訓練的最終目的是讓學生能夠自主地控制學習過程，包括發(fā)展自身的策略系統(tǒng)、提高自主學習能力和自我評價能力、增強外語學習的責任感（Cohen，2000，轉引自劉忠保，2013）。學習策略的滲透要恰到好處，教師要在學生有需求的時候自然而然地引入，而不是作為知識生硬地灌輸給學生。策略是為主題意義的理解和表達服務的，學生要在理解和表達的過程中自然而然地體悟、模仿語言，最終達到運用自如。

教師備課中需要關注的細節(jié)

教師在聽說教學的實際備課中，除需遵循上述宏觀原則外，還應關注一些細節(jié)，具體建議如下：

1.了解教材聽力材料和活動設計梯度的合理性

學生在聽力課上以聽的形式與聽力材料互動，聽力材料中說話者的語速、發(fā)音習慣、語調等均會影響學生對材料的理解。因此教師在備課時，除了要閱讀聽力材料并建構文本主題意義以外，還需要聽錄音來全面了解聽力材料的難度、特點以及說話者的發(fā)音習慣，試做教材設計的聽力活動，以便更好地設計符合學生水平的聽力活動。

2.按照聽前、聽中和聽后三個環(huán)節(jié)理解教材活動設計

在聽說課中，無論聽力材料的難度如何，課堂活動均需要包括聽前、聽中、聽后三個環(huán)節(jié)。聽前活動幫助學生作好聽的準備，然后學生通過聽中環(huán)節(jié)獲取信息、建構意義、內化語言，最后再完成聽后的拓展或深化主題意義的活動。

聽前準備活動可以是鋪墊聽力材料的背景知識或學習影響學生聽力理解的生詞。但教師要注意把握好詞匯教學的度，不影響學生理解的生詞無需在聽前處理。教師在聽中活動中要鼓勵學生建構聽力文本的內容意義，學生可先從宏觀層面理解聽力文本的主要內容，再深入到細節(jié)。在聽后活動拓展主題意義時，教師要確保學生能夠使用已知和聽中獲取的語言，做到有語言、會表達。

3.多使用結對或小組活動呈現和深化學生的學習成果

聽的活動是學生的個體活動，教師在聽前幫助學生作好聽的準備和在聽后了解學生聽的情況時，可以通過結對和小組活動設計，讓更多的學生展示自己的學習成果。通過同伴互助或教師的巡視指導更加高效地解決學生的聽中困惑，深化學習效果。

4.依據學生水平和聽力材料難度調整聽錄音的次數和時間

一般說來，聽力錄音只聽一遍是不夠的。第一遍聽通常是讓學生整體理解聽力內容，后面再聽的次數、是否中途暫停以及是否要聽某些特定的節(jié)選部分取決于聽力材料的難度和學生水平。

結語

教材聽力活動以學生的語言實踐活動為設計邏輯。教師只要充分遵循活動設計的整體性、一致性、漸進性和需求性原則，基于學生已知、按照主題意義建構主線細化的活動，就能很好地發(fā)展學生的聽說能力。

參考文獻

Thornbury， S. 2019. THE NEW A-Z OF ELT A Dictionary of Terms and Concepts[M]. 北京： 外語教學與研究出版社.

劉忠保. 2013. 以學生為本的集體備課[J].中小學外語教學（中學篇）， （1）： 17—20

孫鐵玲，北京市海淀區(qū)教師進修學校中學英語教研室主任，北京市特級教師。

以上有關英語學習:如何準確理解教材中的聽力活動的內容，來自《英語學習》雜志。