英語(yǔ)學(xué)習(xí):對(duì)基于文學(xué)語(yǔ)篇設(shè)計(jì)讀后續(xù)寫活動(dòng)的探究

周舟 谷紅麗

摘 要：本文探討了文學(xué)語(yǔ)篇作為讀后續(xù)寫材料的優(yōu)勢(shì)，指出文學(xué)語(yǔ)篇不僅能為“續(xù)寫”提供豐富的模仿素材和足夠的創(chuàng)作空間，還可以激發(fā)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的興趣，加深其對(duì)文學(xué)文本的理解，促使其在讀后續(xù)寫中模仿、靠近高水平文本，實(shí)現(xiàn)“拉平”效應(yīng)。筆者以外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）必修第一冊(cè)Unit 3課文Like Father， Like Son為例，設(shè)計(jì)“讀后續(xù)寫”課堂活動(dòng)，探究如何發(fā)揮文學(xué)語(yǔ)篇的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)續(xù)寫活動(dòng)的促學(xué)功能，提升中學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫；以寫促學(xué)；文學(xué)語(yǔ)篇閱讀；英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)；英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀

讀后續(xù)寫作為高考英語(yǔ)寫作的新題型，近年成為英語(yǔ)教學(xué)研究的重要對(duì)象。這種題型可以促使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者“緊密結(jié)合讀物樣板寫作文、激發(fā)語(yǔ)言使用沖動(dòng)、消弭母語(yǔ)干擾、高效識(shí)記詞語(yǔ)、在使用中學(xué)習(xí)和完善語(yǔ)言表達(dá)”（王初明，2016），從而發(fā)揮促學(xué)功能。可見，讀后續(xù)寫中的“續(xù)”和“讀”是緊密聯(lián)系的，好的“續(xù)”建立在有效的“讀”之上，因此選擇什么樣的文本、如何針對(duì)文本設(shè)計(jì)閱讀和續(xù)寫活動(dòng)十分關(guān)鍵。本文將探討文學(xué)語(yǔ)篇作為讀后續(xù)寫材料的價(jià)值，并通過課例來探究這一設(shè)計(jì)在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用。

文學(xué)語(yǔ)篇作為讀后續(xù)寫材料的價(jià)值

讀后續(xù)寫活動(dòng)是一種具有高互動(dòng)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在通過“讀”和“續(xù)”來增強(qiáng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，展現(xiàn)其在語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力上的習(xí)得。讀者要在充分理解原文的基礎(chǔ)上，進(jìn)行既有模仿性又具創(chuàng)新性的續(xù)寫活動(dòng)。Vygotsky（1962）的互動(dòng)說認(rèn)為，互動(dòng)是人類學(xué)習(xí)一切知識(shí)與技能的源頭?；?dòng)之所以能夠促學(xué)，是因?yàn)椤皡f(xié)同”效應(yīng)的產(chǎn)生。在協(xié)同過程中，學(xué)習(xí)者不僅在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上模仿高水平的說話者/文本，也在模仿豐富的語(yǔ)境意義（王初明，2014）。

文學(xué)語(yǔ)篇通常具備場(chǎng)景（setting）、人物（character）、情節(jié)（plot）、主題（theme）、視角（point of view）、風(fēng)格（style）和語(yǔ)氣（tone）等要素，這些既是作者建構(gòu)語(yǔ)篇時(shí)需要重點(diǎn)考量的元素，也是讀者在解讀文本時(shí)重要的切入點(diǎn)。

文學(xué)語(yǔ)篇具有以下特點(diǎn)：1. 較強(qiáng)的故事性。此特點(diǎn)可以激發(fā)學(xué)生預(yù)測(cè)后續(xù)情節(jié)的欲望，利用故事的“留白”創(chuàng)造出合邏輯、有意義的續(xù)寫文本。文學(xué)語(yǔ)篇情節(jié)設(shè)計(jì)的精巧性與連貫性要求讀者必須不斷“形成假設(shè)，進(jìn)行推斷”（Lazar，1993），這有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提升其闡釋能力（interpretive ability），培養(yǎng)和提高其思維在邏輯性、批判性和創(chuàng)造性方面的能力和水平。2. 鮮明的體裁特征和寫作風(fēng)格。這能為學(xué)生提供豐富的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和情景模式輸入，為續(xù)寫活動(dòng)提供豐富的模仿素材，有助于學(xué)生續(xù)寫時(shí)在形式、內(nèi)容和主題上貼合原作，產(chǎn)出高質(zhì)量的作品。學(xué)生不僅可以在識(shí)別、分析和模仿原作語(yǔ)言特征和情景模式的過程中獲得新的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能，還能夠在構(gòu)思和謀篇布局的過程中提高自己的認(rèn)知策略。3. 豐富的文化內(nèi)涵。文學(xué)語(yǔ)篇的文化豐富性（culture enrichment）使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以快速感知真實(shí)的外語(yǔ)社會(huì)（Collie & Slater，1987）。在閱讀文學(xué)作品的過程中，學(xué)生不僅可以接觸到某個(gè)特定作品中的社會(huì)、政治和歷史背景，還能推斷出社會(huì)成員在某一情境下可能作出的反應(yīng)（Lazar，1993）。

總的來說，文學(xué)語(yǔ)篇的故事性、鮮明的體裁特征與寫作風(fēng)格以及豐富的文化內(nèi)涵，使其成為合適的前讀材料，而基于此設(shè)計(jì)的續(xù)寫活動(dòng)可以較好地促進(jìn)學(xué)生理解文學(xué)語(yǔ)篇，領(lǐng)悟其中的語(yǔ)言運(yùn)用技巧，形成正確的文化觀念。如果教學(xué)過程設(shè)計(jì)得當(dāng)，學(xué)生的思維品質(zhì)、語(yǔ)言能力和學(xué)習(xí)能力也能得到有效培養(yǎng)。

基于文學(xué)語(yǔ)篇設(shè)計(jì)讀后續(xù)寫活動(dòng)的課例分析

在設(shè)計(jì)基于文學(xué)語(yǔ)篇的讀后續(xù)寫活動(dòng)時(shí)，教師首先要進(jìn)行充分的文本分析。讀者對(duì)文本語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和情景意義的理解越深入，其續(xù)寫語(yǔ)篇的質(zhì)量就越高，續(xù)作與原作、讀者與原作者之間的互動(dòng)和協(xié)同就越強(qiáng)。筆者以外研版高中《英語(yǔ)》（2019年版）必修第一冊(cè)Unit 3課文Like Father， Like Son為例，說明如何基于文學(xué)語(yǔ)篇設(shè)計(jì)讀后續(xù)寫活動(dòng)。

1.教學(xué)分析

（1）教材分析

課文是一段劇本節(jié)選，主題語(yǔ)境為“人與自我”，描述了一個(gè)家庭中祖、父、子三人之間有關(guān)夢(mèng)想和職業(yè)的沖突。課文為開放性結(jié)尾，具備較大的續(xù)寫空間。

本文體裁特征顯著，包含場(chǎng)景、人物、對(duì)話（dialogue）和舞臺(tái)指示（stage direction）等要素。人物形象鮮明，劇中的父親（Father）和兒子（Son）兩個(gè)人物的性格具有明顯的矛盾性：父親年輕時(shí)想追逐夢(mèng)想，現(xiàn)在卻希望兒子聽從長(zhǎng)輩提出的職業(yè)建議；兒子既希望追求音樂夢(mèng)，又不敢完全違背父親的意愿。祖父（Grandfather）則是兒子和父親中間的調(diào)節(jié)者。此外，作者在選詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用上也契合了人物性格特征，例如父親的話語(yǔ)結(jié)尾多使用感嘆號(hào)，兒子的話語(yǔ)結(jié)尾多使用省略號(hào)等。

此外，此語(yǔ)篇文化內(nèi)涵豐富。人物對(duì)話反映出在當(dāng)時(shí)的社會(huì)語(yǔ)境中，律師和工程師是較為受人尊敬的職業(yè)，并體現(xiàn)出長(zhǎng)幼輩分在家庭關(guān)系中的話語(yǔ)地位。這一設(shè)置與中國(guó)的本土文化有較強(qiáng)的相似性，容易引起學(xué)生的共情，促使其對(duì)后續(xù)文本進(jìn)行符合邏輯和文化情境的設(shè)想。

課文篇幅較短，情節(jié)設(shè)計(jì)精巧，學(xué)生需要運(yùn)用批判性和創(chuàng)造性思維，仔細(xì)揣摩文本中的人物性格和舞臺(tái)指示，聯(lián)系上下文，提出問題，推斷因果，完成續(xù)寫。

（2）學(xué)生情況分析

高一學(xué)生開始高中階段學(xué)習(xí)的時(shí)間不是很長(zhǎng)，有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力和表現(xiàn)欲望。但大部分學(xué)生之前較少接觸劇本，不熟悉其體裁特征，缺乏相應(yīng)的語(yǔ)篇閱讀策略，對(duì)續(xù)寫活動(dòng)也較為陌生，需要教師的逐步引導(dǎo)。

2. 教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）教學(xué)目標(biāo)

通過本課學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠：利用已有知識(shí)初步分析語(yǔ)篇，在教師的點(diǎn)撥下識(shí)別劇本的體裁特征，深入解析語(yǔ)篇的詞法和句法特點(diǎn)，剖析人物性格；理解文本背后的家庭與社會(huì)文化，對(duì)后續(xù)情節(jié)展開合理的想象；運(yùn)用批判性和創(chuàng)造性思維，在小組協(xié)作中提出關(guān)于后續(xù)情節(jié)的合理設(shè)問；通過回答設(shè)問，完成續(xù)寫構(gòu)思、謀篇布局、起草與修改、寫后評(píng)價(jià)等步驟。

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)思路

本課例涵蓋了前讀、后續(xù)和修改三個(gè)環(huán)節(jié)。為確保學(xué)生學(xué)習(xí)的完整性，教師需要用兩個(gè)課時(shí)完成授課。結(jié)合《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，筆者進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)（見圖1）。

設(shè)計(jì)分為“讀”“寫”“改”三個(gè)部分。前讀由課前學(xué)生自讀和課上教師導(dǎo)讀組成。學(xué)生在課前借助導(dǎo)學(xué)案厘清語(yǔ)篇的主要信息，進(jìn)行初步的學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)；課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生探究劇本體裁特征，并通過設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生在分析、對(duì)比和聯(lián)想等應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)中深入挖掘語(yǔ)篇。續(xù)寫過程中，學(xué)生運(yùn)用在前讀活動(dòng)中獲取的信息進(jìn)行超越語(yǔ)篇的遷移創(chuàng)作。最后的互評(píng)與修改要求學(xué)生跳出自己的文本，結(jié)合參考標(biāo)準(zhǔn)點(diǎn)評(píng)他人的創(chuàng)作，反思并修改自己的作品。

3. 具體教學(xué)過程

（1）讀

Step 1 課前自讀

梳理劇情：學(xué)生在課前閱讀劇本選段，借助導(dǎo)學(xué)案梳理出劇本中的時(shí)間（When）、地點(diǎn)（Where）、人物（Who）、事件起因（Why）和事件經(jīng)過（What）。

初步解讀人物形象：學(xué)生用兩個(gè)詞來描述每個(gè)角色，并找出文本中可以支撐其判斷的細(xì)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生普遍提到了以下角色特征： Father—stubborn， practical；Son—determined， dream-chasing； Grandfather—calm， reasonable。

Step 2 課堂導(dǎo)讀

① 點(diǎn)撥體裁特征：課堂上，教師先請(qǐng)學(xué)生借助導(dǎo)學(xué)案的5W問題進(jìn)行故事復(fù)述，再提出以下問題：

a. Where did you find the answers to“when” and “where”？

b. How did you find the answer to“who”？

問題a的答案在劇本開頭的setting部分，教師借此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注劇本體裁特征中的場(chǎng)景；問題b的答案則可以通過文本左側(cè)的人物姓名來快速獲得，教師以此提醒學(xué)生關(guān)注劇本的對(duì)話性特征，并引導(dǎo)學(xué)生探究劇本的其他體裁特征（見圖2）。

② 深入挖掘人物性格：教師收集、歸納學(xué)生在課前自讀活動(dòng)中提出的形容詞，并提出以下引導(dǎo)性問題：

a. How many times did Father use“！”？ What do you think of that？

b. How many times did Son use“…”？ Do you think he is determined or hesitant？

c. What happened between Grandfather and Father when they were young？

上述問題是學(xué)生在獨(dú)立閱讀時(shí)容易忽略的，需由教師提出并帶領(lǐng)學(xué)生深度剖析每個(gè)角色性格的矛盾性和不確定性。例如：父親的9次發(fā)言中，使用了7次感嘆號(hào)，從側(cè)面可看出父親的急躁；父親雖然看起來固執(zhí)，但他也曾追逐夢(mèng)想；兒子在對(duì)話中表現(xiàn)出對(duì)音樂夢(mèng)想的堅(jiān)持，但多次使用省略號(hào)也影射他在父親面前話語(yǔ)權(quán)的缺失。

③ 解讀主題語(yǔ)境：教師引導(dǎo)學(xué)生思考標(biāo)題“Like Father， Like Son”的含義，并提出問題。

a. Did Father share a similar experience （with Son） when he was young？

b. Do Father and Grandfather have the same reaction to Sons decision？

c. Does Father love Son？ Does Grandfather love Son？ Whats the difference between their love？

通過討論上述問題，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇背后的家庭文化內(nèi)涵，包括對(duì)愛（love）這一主題的理解、一代人與一代人之間表達(dá)愛的方式差異，深入理解文本主題。

[設(shè)計(jì)說明]

課前自讀旨在確保學(xué)生初步掌握與整合語(yǔ)篇信息，使課堂可以聚焦于深度閱讀和續(xù)寫。在這一學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)中，教師利用導(dǎo)學(xué)案創(chuàng)設(shè)閱讀情景，要求學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)，獲取關(guān)鍵信息，初步梳理劇本情節(jié)，把握人物性格特征，為深入閱讀作鋪墊。

課堂導(dǎo)讀環(huán)節(jié)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)一步學(xué)習(xí)、理解和挖掘課文的語(yǔ)篇要素（體裁和人物）以及主題語(yǔ)境折射出的文化內(nèi)涵。學(xué)生在分析、對(duì)比、聯(lián)想等應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)中充分調(diào)動(dòng)認(rèn)知策略，深入理解語(yǔ)篇，解讀作者對(duì)人物的塑造（characterization），為續(xù)寫作鋪墊。在思考主題語(yǔ)境與挖掘文化內(nèi)涵的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)篇的語(yǔ)言特征（如標(biāo)點(diǎn)的使用）和情景模式特征（如人物形象），推斷故事背后的家庭與社會(huì)文化特質(zhì)，從而鍛煉其邏輯性、批判性與創(chuàng)新性思維。

（2）寫

Step 1 寫前提問

學(xué)生以小組為單位討論并用提問的形式預(yù)測(cè)未來情節(jié)。提出的開放式問題必須要從文本出發(fā)，和故事情節(jié)緊密相關(guān)，但答案不能直接在原文本中找到。教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從人物性格特征的角度進(jìn)行思考。以下為學(xué)生提出的部分問題：

① Will Father support Sons choice eventually？

② Will Son change his mind？

③ Will Son find other talents？

④ Will Son accept Grandfathers suggestion？

⑤ What are Fathers and Grandfathers feelings if they see Sons future achievements in music？

Step 2 語(yǔ)篇續(xù)寫

學(xué)生以小組為單位交換問題并在回答其他組問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行續(xù)寫。教師要提醒學(xué)生在續(xù)寫中關(guān)注原文的文體風(fēng)格、語(yǔ)言風(fēng)格和人物形象等特征。

[設(shè)計(jì)說明]

續(xù)寫活動(dòng)要求學(xué)生合理運(yùn)用推理、論證、想象與創(chuàng)造等策略，實(shí)現(xiàn)超越語(yǔ)篇的遷移和創(chuàng)新。筆者設(shè)置“寫前提問”環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生對(duì)未完情節(jié)的續(xù)寫意愿。學(xué)生此時(shí)提出的問題與教師在前讀部分提出的引導(dǎo)性問題為學(xué)生的續(xù)寫提供了思路，讓學(xué)生既受到一定的外部約束，又有足夠的空間發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。學(xué)生在回答問題時(shí)需要不斷回溯文本，“并以回讀方式促進(jìn)語(yǔ)言產(chǎn)出與閱讀理解互動(dòng)”（王初明，2018），從而強(qiáng)化“拉平”效應(yīng)，促進(jìn)續(xù)作向原作靠近。

在學(xué)生實(shí)際續(xù)寫時(shí)， 教師還需提醒學(xué)生關(guān)注原文本的語(yǔ)言特征和情景模式特征，確保學(xué)生在續(xù)寫過程中不斷與原文本“對(duì)話”，盡量在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、情景模式以及文化內(nèi)涵層面向原文本靠近，確保續(xù)作與原作在語(yǔ)言、人物、情節(jié)與主題上的連貫性。同時(shí)，由于每個(gè)學(xué)生拿到的都是其他組學(xué)生提出的問題，因此續(xù)寫環(huán)節(jié)不僅有學(xué)生個(gè)人的思考，也保留了同伴和前讀環(huán)節(jié)中教師的引導(dǎo)。這種遷移創(chuàng)造活動(dòng)，既給學(xué)生提供了一定的框架，又給學(xué)生留足了發(fā)揮空間。

（3）改

根據(jù)2016年浙江省高考英語(yǔ)讀后續(xù)寫題五個(gè)檔次的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，以第五檔（21—25分）為例，我們可以看出該標(biāo)準(zhǔn)聚焦4個(gè)方面：與原作的契合度、續(xù)寫內(nèi)容的飽滿度、語(yǔ)言準(zhǔn)確度和豐富性以及續(xù)作的內(nèi)部連貫性。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)便于評(píng)卷人打分時(shí)進(jìn)行參考，但一節(jié)新授的輸入課的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)當(dāng)結(jié)合課時(shí)目標(biāo)。因此，筆者設(shè)計(jì)了4個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)（見圖3）。

相比于高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，這4個(gè)指標(biāo)更多指向續(xù)寫內(nèi)容。由于劇本通常不存在明顯的主題句，因此人物形象（building character）的一致性也可以反映續(xù)寫文本與原語(yǔ)篇之間在邏輯層面的銜接。

圖4是一篇學(xué)生習(xí)作。結(jié)合筆者提出的評(píng)價(jià)指標(biāo)來看，這篇習(xí)作在形式（format）上基本契合了劇本的體裁特征，包含了指出具體時(shí)間和地點(diǎn)的場(chǎng)景描寫以及對(duì)出場(chǎng)時(shí)舞臺(tái)上的人物和其動(dòng)作的描寫。全文采用了對(duì)話模式，有適當(dāng)?shù)奈枧_(tái)指示。不足之處在于開頭的場(chǎng)景描寫除了增添了一句“Four years later.”以外，其他與原作無異，缺乏自主遷移和創(chuàng)新。此外，劇本的結(jié)尾也缺少示意本場(chǎng)景結(jié)束的指示語(yǔ)，如原作中的“curtain”（落幕）。

在情景模式上，續(xù)作與原作在人物性格與情節(jié)設(shè)計(jì)上有較強(qiáng)的連貫性（見圖5）。祖父的 “I win again！”中again一詞，既可以理解為祖父在本場(chǎng)景中又贏了一次，也可以理解為對(duì)原作中祖父贏棋這個(gè)場(chǎng)景的“續(xù)”。而從父親緊接著說的話“Why you always win？ Is there any problem with the chessboard？”中，我們可以看出父親的好勝心，正如在原作中父親堅(jiān)持要求兒子聽從自己的職業(yè)建議。接下來父親對(duì)兒子說的話既能表現(xiàn)父愛，又不乏他對(duì)兒子的期待，例如“Since you have performed well in the university， being a lawyer is the best choice！”。縱觀全文，父親的話語(yǔ)結(jié)尾7次使用感嘆號(hào)，也是學(xué)生對(duì)原作寫作手法的理解與延續(xù)；在此基礎(chǔ)上，學(xué)生還為父親設(shè)置了5次提問，其中包含“Do you know that playing music has no future？”這樣的句子，進(jìn)一步表現(xiàn)了父親的強(qiáng)勢(shì)和固執(zhí)。這些都是基于語(yǔ)篇又超越語(yǔ)篇的遷移和創(chuàng)新。

但續(xù)作也存在一定的邏輯漏洞。從父親的“How are you after todays graduation from the university？”可讀出今天是兒子的畢業(yè)日，但父親和祖父卻在客廳下棋。這處情節(jié)略顯突兀，與原作中描繪的長(zhǎng)輩對(duì)兒子的關(guān)愛不符。此外，原作中兒子對(duì)父親未曾直接提出過反對(duì)意見，但續(xù)作中兒子第三次說話的舞臺(tái)指示部分卻出現(xiàn)了“angry”一詞。這是否符合兒子的“人設(shè)”還有待商榷。

最后，續(xù)作的語(yǔ)言準(zhǔn)確性和流暢性較強(qiáng)，能帶給讀者舒適的閱讀體驗(yàn)，體現(xiàn)出該生較好的語(yǔ)言功底。

這個(gè)學(xué)生成績(jī)中等，但在本次續(xù)寫中體現(xiàn)出了較好的語(yǔ)言運(yùn)用能力和人物塑造能力，這與她在寫作中對(duì)原文的不斷回溯和高度模仿是分不開的，可以說是“拉平”效應(yīng)的體現(xiàn)。在本次文學(xué)語(yǔ)篇的續(xù)寫活動(dòng)中，該生比較充分地解讀了原語(yǔ)篇的文體特征與修辭手法，理解了兩者與主題意義的關(guān)聯(lián)，因而才能在新的語(yǔ)境（續(xù)作）中，綜合運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)，創(chuàng)設(shè)新的情境，解決新的問題，通過續(xù)寫表達(dá)自己的觀點(diǎn)與情感態(tài)度。

在評(píng)價(jià)與修改部分，教師可隨機(jī)選取幾篇習(xí)作帶領(lǐng)學(xué)生一起點(diǎn)評(píng)。學(xué)生互評(píng)過程中的賞析、批判與評(píng)價(jià)也屬于遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，有助于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

結(jié)語(yǔ)

通過上述課例，我們可以看出文學(xué)語(yǔ)篇兼具獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格和豐富的情景模式，為續(xù)寫活動(dòng)提供了互動(dòng)的空間，不僅能促進(jìn)續(xù)作和原作之間的互動(dòng)，也能實(shí)現(xiàn)續(xù)寫者和原作者、讀者和讀者之間的互動(dòng)。作為一種高質(zhì)量的文本，文學(xué)語(yǔ)篇可以通過“拉平”效應(yīng)，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供一個(gè)較好的模仿對(duì)象，在學(xué)生不斷向高質(zhì)量文本靠近的過程中完成它的促學(xué)使命。同時(shí)，文學(xué)語(yǔ)篇豐富的文化內(nèi)涵及其文本意義的多層性（如隱喻的使用）不僅有助于文化知識(shí)教學(xué)，還能鍛煉學(xué)生的邏輯性、批判性與創(chuàng)新性思維，提升其分析、解決問題的能力。

好的續(xù)寫一定是建立在深度閱讀的基礎(chǔ)之上的。文學(xué)語(yǔ)篇種類繁多、風(fēng)格各異，因此教師在處理文本時(shí)，要結(jié)合體裁特征與作品風(fēng)格，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出兼具延續(xù)性和創(chuàng)造性的續(xù)作，從基于語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)理解類和應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)逐步過渡到超越語(yǔ)篇的遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

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周舟，華南師范大學(xué)英美文學(xué)碩士、英國(guó)巴斯大學(xué)口筆譯碩士，深圳市南山外國(guó)語(yǔ)高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教師。

谷紅麗，文學(xué)博士，華南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

以上有關(guān)英語(yǔ)學(xué)習(xí):對(duì)基于文學(xué)語(yǔ)篇設(shè)計(jì)讀后續(xù)寫活動(dòng)的探究的內(nèi)容，來自《英語(yǔ)學(xué)習(xí)》雜志。