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英語學(xué)習(xí):通過閱讀工作坊開展協(xié)作教研促進(jìn)教師資源整合能力提升

所屬教程:英語學(xué)習(xí)方法

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2021年08月05日

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趙文娟 江波

摘 要:在當(dāng)今信息技術(shù)迅猛發(fā)展的背景下,教師和學(xué)生能夠獲取的拓展閱讀資源的數(shù)量明顯增加。但是,如何能夠合理地將其歸類整理,并有針對性地依據(jù)學(xué)情分配,是英語教師所面臨的現(xiàn)實(shí)問題。作為朝陽區(qū)英語學(xué)科教研員,筆者基于閱讀工作坊,開展了線上線下立體研修活動(dòng),豐富了教研的內(nèi)涵,有效解決了資源整合的問題。筆者還將通過展現(xiàn)工作坊教師研磨課例的過程呈現(xiàn)閱讀工作坊的協(xié)作教研,進(jìn)一步闡述如何通過閱讀工作坊有效促進(jìn)教師資源整合能力的提升。

關(guān)鍵詞:資源整合;英語教學(xué);群文閱讀

問題的提出

閱讀不僅是學(xué)生獲取信息、學(xué)習(xí)文化知識的重要手段,也是學(xué)生提升英語語言技能的重要途徑。廣泛、深入、持久的英語閱讀活動(dòng)有利于學(xué)生提高語言能力,形成語感,發(fā)展有效的學(xué)習(xí)策略,獲得多種信息和文化知識,促進(jìn)思維能力、交流能力發(fā)展,形成積極的情感、態(tài)度與價(jià)值觀(王薔、陳則航,2016)。由于閱讀教學(xué)對學(xué)生英語學(xué)科素養(yǎng)的提升有著深遠(yuǎn)的影響,在日常英語閱讀教學(xué)中,教師不僅要規(guī)范學(xué)生的閱讀習(xí)慣,激發(fā)學(xué)生持久的閱讀興趣,還要完善其學(xué)習(xí)策略。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡稱《課標(biāo)》)提出要“豐富課程資源,拓展英語學(xué)習(xí)渠道”(中華人民共和國教育部,2012)?!墩n標(biāo)》倡導(dǎo)開發(fā)內(nèi)容豐富、形式多樣的英語學(xué)習(xí)課程資源,彌補(bǔ)教材資源的不足,并在課程目標(biāo)描述中對英語閱讀的“質(zhì)”和“量”做了詳盡規(guī)范與要求。在教學(xué)改革的背景下,英語教師普遍認(rèn)為教材的閱讀量無法滿足學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求。因此,將拓展資源融入閱讀課堂教學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)下很多英語教師的教學(xué)選擇。大多數(shù)教師能夠意識到拓展資源的重要性,且在課堂中積極嘗試拓展閱讀資源。

然而,筆者在下校調(diào)研中發(fā)現(xiàn):各校拓展閱讀資源雖然種類豐富多樣,使用效果卻不佳。比如,泛讀資源話題與教材話題不匹配;教師也沒有把握使用拓展資源的正確方法,有些教師會(huì)隨意選擇一篇拓展閱讀文本,讓學(xué)生回家完成閱讀,或者在課上設(shè)計(jì)幾個(gè)口頭簡答題或口頭選擇題跟學(xué)生互動(dòng)。 這樣使用拓展資源,無法明顯提升學(xué)生的閱讀能力。此外,筆者通過閱讀工作坊對教師進(jìn)行了訪談,結(jié)果顯示,教師對將拓展資源有效融入課堂還存在以下兩點(diǎn)困惑:(1)如何將拓展資源與教材有效整合;(2)如何在課堂中高效使用拓展資源。基于訪談結(jié)果,筆者決定帶領(lǐng)教師將拓展閱讀資源的使用聚焦在以下兩個(gè)方面:(1)教材與拓展資源的有機(jī)結(jié)合;(2)拓展資源使用的效率和效果。

坊內(nèi)研修提升問題意識

在信息技術(shù)快速發(fā)展的當(dāng)下,教師獲取閱讀資源的方式越發(fā)多樣,搜索拓展閱讀資源已經(jīng)不再是難題。在日常的教學(xué)調(diào)研中,筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)校都有非常豐富的拓展資源(如《21世紀(jì)英文報(bào)》、 Reading A-Z、《多維閱讀》、《典范英語》、《大貓英語分級閱讀》等),有的學(xué)校也會(huì)將網(wǎng)絡(luò)資源和各級各類考試中出現(xiàn)的語篇等當(dāng)作拓展資源來使用。面對上述紛繁復(fù)雜的拓展閱讀資源,教師對如何選擇資源、如何進(jìn)行整合、如何有效開展教學(xué)等感到困惑。

在閱讀課題引領(lǐng)下,筆者組織閱讀工作坊教師開展了形式多樣、內(nèi)容豐富的研修活動(dòng):定期組織專家講座,幫助教師提高自身的理論修養(yǎng),把握前沿的教學(xué)動(dòng)態(tài),開拓教學(xué)視野;開展讀書分享沙龍,激發(fā)工作坊全體教師自主學(xué)習(xí)的熱情,讓智慧的火花不斷碰撞;集體打磨課例,積極主動(dòng)地將專家講座中所學(xué)和讀書交流所碰撞出來的智慧成果付諸實(shí)踐。這些活動(dòng)得到工作坊成員一致好評,幫助教師不斷提升問題意識,走出教學(xué)困惑,有效整合拓展資源,積極開展課堂嘗試。

坊內(nèi)研討聚焦群文閱讀

群文閱讀是基于窄式閱讀的一種理論。Krashen(1981)對窄式閱讀的定義是目標(biāo)閱讀者閱讀同一主題、同一作者或者同一體裁的作品。林才回(2015)總結(jié)了群文閱讀教學(xué)議題確定的四條線索及三種文本組合方式。四條線索指的是“主題”“作者”“體裁”和“表達(dá)方式”。三種文本組合方式包括:以教材文本為載體,單元內(nèi)部整合,體現(xiàn)教學(xué)的整體性;以課內(nèi)文本為主體,連接課外文本,體現(xiàn)閱讀的拓展性;以話題閱讀為線索,同類文本遷移,體現(xiàn)話題的聚合性。

群文閱讀能讓讀者聚焦某一特定主題。同一主題的文本往往相融點(diǎn)較多、相關(guān)性較強(qiáng),讀者展開聯(lián)想和比較的閱讀空間很大。這些文本往往能為學(xué)生的深度閱讀提供可能,其中的共性聯(lián)結(jié)能讓學(xué)生真正體會(huì)閱讀的樂趣,增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)的“獲得感”和自信心。

坊內(nèi)研磨打造閱讀課例

筆者將通過一個(gè)閱讀教學(xué)案例展示群文閱讀的實(shí)踐過程。教學(xué)內(nèi)容選自外研版《英語》九年級上冊Module 3 Heroes Unit 2 There were few doctors, so he had to work very hard on his own.該單元的閱讀文本介紹了加拿大籍醫(yī)生白求恩的生平。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,教師常開展單一語篇教學(xué),也就是在課堂上只開展有關(guān)白求恩生平的教學(xué),學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度都有所欠缺。

筆者帶領(lǐng)閱讀工作坊教師深入課堂,從選材、聽課、磨課三方面入手,進(jìn)行教學(xué)研究。與前述教材文本話題相關(guān)的拓展閱讀資源非常多,這也是工作坊決定將拓展資源融入課堂的重要基礎(chǔ)。群文閱讀的資源選擇是一項(xiàng)比較繁瑣的工作,也一直是拓展資源有效使用的源頭。王薔(2016)教授曾指出,閱讀材料要能調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),符合學(xué)生的認(rèn)知和語言水平要求。因此在選擇拓展資源開展群文閱讀時(shí),教師一定要考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和興趣,只有符合學(xué)情的選擇才能將拓展資源的使用效果最大化。工作坊成員積極搜索并分類整合相關(guān)話題、不同來源的文章,共計(jì)20多篇。根據(jù)閱讀難度,教師將語篇分成易、中、難三種不同等級,作為區(qū)內(nèi)不同層級的學(xué)校的拓展閱讀資源。

本節(jié)課的教學(xué)對象為北京市第八十中學(xué)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生。學(xué)生喜愛閱讀人物生平,也積累了豐富的詞匯量。因此,閱讀工作坊最終決定從拓展資源Reading A-Z的P級中選取群文閱讀的資源。選取的兩篇文章分別介紹了馬丁·路德·金和特蕾莎修女的生平。學(xué)生對這兩個(gè)人物都比較熟悉,且有一定認(rèn)知基礎(chǔ)和繼續(xù)了解的興趣,為教學(xué)的順利開展奠定了基礎(chǔ)。筆者帶領(lǐng)工作坊成員多次深入課堂進(jìn)行指導(dǎo),打磨課例,完善教學(xué)設(shè)計(jì)。授課后,工作坊成員通過討論碰撞思維,深入打磨教法,拓展教學(xué)思路。事實(shí)上,這樣的課堂打磨是閱讀工作坊的常態(tài)活動(dòng),也是教師成長的重要途徑。本節(jié)課課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的初稿和終稿的簡單對比見下表。

從表中內(nèi)容可知,本節(jié)課的初稿和終稿都遵循從讀前、讀中和讀后三個(gè)階段分類設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)的原則。通過對比我們能清楚看到,同一話題下單一文本的閱讀教學(xué)局限性在于文本輸入量不足。教師圍繞一篇文本開展教學(xué),限制了學(xué)生的信息接收量。由于文本深度也有所欠缺,學(xué)生能參與的深度閱讀活動(dòng)不多。而群文閱讀恰恰能彌補(bǔ)上述缺陷。多篇同話題的文本能擴(kuò)大學(xué)生的輸入量,拓寬學(xué)生的閱讀視野,提升主題意義的探究價(jià)值??傊?,科學(xué)合理的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)能有效提升學(xué)生語言運(yùn)用能力,發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。

初稿和終稿的讀前活動(dòng)設(shè)計(jì)都旨在激活背景信息,激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。初稿就教材語篇中的英雄人物展開,激活的是學(xué)生對白求恩生平的已知信息;由于終稿中的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于三位英雄人物的生平,因此在讀前活動(dòng)部分教師設(shè)計(jì)的猜測游戲激活了學(xué)生對這三位英雄人物生平的已知信息。在打磨過程中,授課教師原本設(shè)計(jì)的活動(dòng)依然是讓學(xué)生用頭腦風(fēng)暴的方式談?wù)撨@三位英雄人物的生平,但在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在說明這些人物生平時(shí),尤其是說明馬丁·路德·金和特蕾莎修女的生平時(shí)困難較大,且活動(dòng)耗時(shí)較長。因此,工作坊成員在課程打磨過程中建議使用猜測游戲,由授課教師為學(xué)生提供有關(guān)三人生平的細(xì)節(jié)信息,由學(xué)生根據(jù)信息進(jìn)行猜測,這一改變大大提高了讀前導(dǎo)入活動(dòng)的效率,為接下來的活動(dòng)提供了更充裕的時(shí)間。

在初稿中,教師對讀中活動(dòng)的設(shè)計(jì)是讓學(xué)生閱讀語篇后選擇答案和回答問題,獲取主人公白求恩生平的細(xì)節(jié)信息。在試講時(shí)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)閱讀和探究的熱情不高。由此可見,“問答—查找閱讀細(xì)節(jié)”的活動(dòng)對于學(xué)生閱讀能力提升的幫助十分有限。工作坊成員認(rèn)為,讀中環(huán)節(jié)應(yīng)減少獲取三位英雄人物生平信息的淺層閱讀活動(dòng),這類活動(dòng)很難讓學(xué)生成為探究型閱讀者。因此,筆者帶領(lǐng)工作坊成員制訂讀中教學(xué)的實(shí)施路線,確定讀中活動(dòng)設(shè)計(jì)方向,將三位英雄人物的生平有機(jī)整合,開展基于“Heroes”這一話題的整體教學(xué)。在終稿中,授課教師基于群文閱讀理論設(shè)計(jì)三篇文章的比較閱讀,讓學(xué)生整體閱讀三位英雄人物的生平信息,再基于閱讀梳理人物的關(guān)鍵信息,進(jìn)一步分析三位人物人格的閃光點(diǎn),以及它們對于學(xué)生的積極影響。在比較閱讀中,教師帶領(lǐng)學(xué)生深入挖掘三位英雄人物的異同點(diǎn),發(fā)展學(xué)生的思維能力;引導(dǎo)學(xué)生開展文本深度學(xué)習(xí),打破碎片化閱讀的教學(xué)模式,實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的整進(jìn)整出。從課堂觀察來看,學(xué)生在比較閱讀中真正發(fā)揮了自身在課堂中的主體地位,變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)探究,實(shí)現(xiàn)表層閱讀到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化。

讀后階段,由于初稿中只開展了針對白求恩生平的學(xué)習(xí),因此教師基于單一文本只能將這一階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)成評價(jià)白求恩的生平,活動(dòng)內(nèi)容有限,內(nèi)涵不足。終稿中有三篇文章的豐富輸入,通過比較閱讀,學(xué)生對人物生平有了更深刻的認(rèn)識,授課教師將“穿越時(shí)空的訪談”作為輸出活動(dòng),讓學(xué)生與三位英雄人物對話,四人一組進(jìn)行展示,其中一位學(xué)生扮演記者,其他三人扮演三位英雄人物。在活動(dòng)前,學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)訪談相關(guān)問題;在展示環(huán)節(jié),學(xué)生們的成果異彩紛呈,設(shè)計(jì)的問題不再流于表面。在訪談中有的小組提出“In your opinion, what makes you a hero? ”,也有的小組提出“What would you like to say to teenagers?”,還有的小組提出“What do you think of the other two heroes?”等有價(jià)值、有個(gè)性的開放性問題。通過采訪活動(dòng),學(xué)生將三位英雄人物的生平與自己的真實(shí)生活進(jìn)行聯(lián)結(jié),總之,讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能夠?qū)W(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀產(chǎn)生積極的影響,引導(dǎo)學(xué)生思考自己的人生意義。在這一活動(dòng)中教師帶領(lǐng)學(xué)生超越文本,實(shí)現(xiàn)遷移創(chuàng)新。從課堂觀察來看,學(xué)生參與的積極性及其思維的活躍性都明顯提高,學(xué)生在輸出活動(dòng)中有效開展交流,碰撞出思維的火花。

課堂教學(xué)結(jié)束后,教學(xué)反思也是至關(guān)重要的一環(huán)。作為閱讀工作坊成員共同打造的一節(jié)研究課,本節(jié)課的反思對象沒有局限在任課教師一人身上。參與課例研究的所有工作坊成員都積極思考,對課例再次進(jìn)行深度打磨。閱讀工作坊基于教學(xué)效果提出更多的可行性建議,同時(shí)深入思索群文閱讀帶來的積極影響。群文閱讀教學(xué)的實(shí)施過程中,教師應(yīng)高度關(guān)注學(xué)習(xí)的有效發(fā)生,重視培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣,努力引導(dǎo)學(xué)生形成優(yōu)秀的閱讀品格,提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。教師要通過對主題群文信息的合理整合,力求做到同中見異、異中顯同,彰顯閱讀力、思考力、表達(dá)力之間的關(guān)聯(lián)及遷移轉(zhuǎn)化。

坊內(nèi)研析實(shí)現(xiàn)師生雙贏

針對以上課例,課堂打磨是閱讀工作坊日?;顒?dòng)的一個(gè)縮影。從選材到整合再到實(shí)踐打磨,這個(gè)過程給工作坊成員帶來了很多收獲。首先,閱讀工作坊帶領(lǐng)教師開展協(xié)作教研,提升了教師資源整合能力。以教材話題為核心整合拓展資源,能有效解決資源與教材話題脫節(jié)的問題,讓教師有的放矢地進(jìn)行內(nèi)容整合。教師選擇資源時(shí)應(yīng)該將學(xué)生的需求和認(rèn)知水平放在首位,讓資源有效地服務(wù)于學(xué)生、服務(wù)于教學(xué)。此外,教師在教學(xué)中有意識地整合同一話題下的多篇文本,實(shí)現(xiàn)了教材語篇精讀教學(xué)與拓展材料泛讀教學(xué)的有機(jī)結(jié)合,豐富了課堂內(nèi)涵,延伸了課堂邊界。資源整合能力的提升可以說是教師和學(xué)生的雙贏,即教師提升了整合能力的同時(shí),學(xué)生也豐富了閱讀體驗(yàn)、提高了閱讀興趣、提升了語言能力和學(xué)習(xí)能力。

除了面對面的線下活動(dòng)外,線上教研也是閱讀工作坊的一大特點(diǎn)。閱讀工作坊主要利用中國教研網(wǎng)上的“老趙英語教研工作坊”開展協(xié)作教研,實(shí)現(xiàn)資源共享,使教研內(nèi)涵不斷得到拓展和延伸。截至2020年7月,工作坊分享資源1381件,開展活動(dòng)71次,收到教師評價(jià)反饋信息多達(dá)10,000條。

閱讀工作坊通過整合多種閱讀資源,創(chuàng)建“拓展閱讀資源庫”,形成區(qū)本教材。各實(shí)驗(yàn)校不斷探索,以區(qū)本教材為基礎(chǔ),形成了適合各類學(xué)校開展泛讀教學(xué)的校本教材。當(dāng)下我們?nèi)匀辉诶^續(xù)完善“拓展閱讀資源庫”,使其囊括的話題更加全面、內(nèi)容更加豐富。

在閱讀工作坊的幫助和支持下,教師學(xué)會(huì)了如何對資源進(jìn)行取舍和調(diào)整,提升了自身資源整合能力,實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生和資源的有效“對話”。

參考文獻(xiàn)

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林才回. 2015. 群文閱讀——高三英語復(fù)習(xí)新常態(tài)[J].中小學(xué)英語教學(xué)與研究,(5): 63—69

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中華人民共和國教育部. 2012. 義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S]. 北京:北京師范大學(xué)出版社.

趙文娟,北京市朝陽區(qū)教育研究中心英語教研員,中學(xué)高級教師,北京市英語學(xué)科帶頭人。

江波,北京市第八十中學(xué)英語教師,中學(xué)高級教師,北京市英語骨干教師。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):通過閱讀工作坊開展協(xié)作教研促進(jìn)教師資源整合能力提升的內(nèi)容,來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。


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