三種英語寫作教學法
成果教學法是目前國內占統(tǒng)治地位的一種英語教學法，國內大多數(shù)英語寫作教材也是按這種教學法設計的。雖然成果教學法在具體實施中還存在著多樣性，但總體來講，這種教學法注重語言知識的運用，強調文章中要使用適當?shù)脑~匯、句法和銜接手段。對于段落來講，強調主題句、段落的組織與結構，即通過所謂的模式來展開段落，常見的模式有：事情發(fā)展過程、對比與比較、因果關系、分類、下定義等。
成果教學法一般把寫作分為四個環(huán)節(jié)。
1．熟悉范文（familiarization）。在這個階段，教師選取一篇范文進行講解，分析其修辭選擇模式和結構模式，并介紹修辭特點和語言特點。
2．控制性練習（controlled writing）。在這個階段，教師就范文中所體現(xiàn)的相關常見的句式要求學生進行替換練習，并在教師的指導下漸漸過渡到段落寫作。
3．指導性練習（guided writing）。在這個階段，學生模仿范文，使用經過訓練的句式嘗試寫出相似類型的文章。
4．自由寫作（free writing）。在這個階段，學生可以自由發(fā)揮，使得寫作技能成為自身技能的一部分，并用于現(xiàn)實寫作中。
比如說，在寫作課開始時，教師可以先分析一篇有關描寫房屋的文章（這樣的范文通常為了教學需要進行過適當?shù)男薷模员闶沟媒Y構和語言特征更為明顯），并突出描寫房屋常見的表達法，如介詞、房屋各部分的名稱、各類房屋的名稱以及常用句型等，然后要求學生進行替換練習，造出一些相關的簡單句。接著教師可以出示一張房屋的圖片，要求學生模仿范文寫出一篇描寫房屋的段落或短文，教師進行仔細批改后，幫助學生找出其語言和結構上的問題，并督促改正。之后可以要求學生自由發(fā)揮，描述自己家的房屋。
成果教學法以行為主義理論為依據，認為教學過程是一個教師提供刺激，學生做出反應，再進行強化的過程。鼓勵對輸入信息（input）的模仿和再創(chuàng)造，并且由教師支配并控制著整個教學過程，學生沒有太多自由發(fā)揮的空間，最后寫出的作文是評價學習成果的惟一依據。教師對學生作文的用詞、句法和段落組織都要進行嚴格的修改和評價。
二、過程教學法
顧名思義，過程教學法把寫作視為一個過程，主要關注語言技能，不太重視成果教學法所強調的語法、詞匯、文章結構等語言知識。目前，最為廣泛接受的是Tribble (1996)的模式，他把寫作過程分為四個階段。
1．寫作前準備(planning)。這主要是幫助學生構思的階段，教師通過各種活動，比如小組討論、集思廣益、啟發(fā)性提問、構建蛛網圖等，來使學生就某一主題獲得盡量多的素材。
2．草稿階段(drafting)。學生就上一階段中所得到的信息進行整理，并擬定寫作提綱，以此為基礎寫出初稿。
3．修改階段(revising)。在完成初稿后，學生再次在教師的組織下以分組討論等形式與教師以及同學共同討論自己的初稿，按照他們的意見和建議進行修改。
4．編輯階段(editing)。在這一階段中，學生對修改后的文章進行最后潤色，并做適當?shù)难a充和刪節(jié)。
需要特別注意的是，過程教學法中的寫作過程是一個不斷完善的過程，在任何一個階段，學生都可以回到上一個或者最初階段。比如學生發(fā)現(xiàn)自己擬定的提綱還需要進一步完善、充實，就可以再次進行第一階段的工作。教師只為學生完成寫作過程提供便利，并不注重信息的輸入。正如第一語言習得一樣，英語學習者被認為可以通過寫作過程潛移默化或無意識地提高技能，從而得以發(fā)揮自身的潛能。
過程教學法不管寫作的對象、主體和目的如何，都把寫作看成是一個一成不變的過程，所以，不管是寫一張賀卡，還是寫一篇學術論文，在寫作過程上都需要經過上述幾個階段。但這并不是說，過程教學法完全忽視寫作所發(fā)生的環(huán)境和背景。
總的來講，交際理論是過程教學法的理論基礎，寫作不再被看作是一個完全個體性的活動，而是需要通過群體間的交流才能完成的。
三、體裁分析法
體裁分析法其實是成果教學法的延伸或擴展，它與成果教學法有著密切的關系，二者同遠大于異。與成果教學法一樣，體裁分析法也把寫作看成是以語言為主導的現(xiàn)象；不同的是，體裁分析法強調在不同的社會環(huán)境下，寫作也不同。所以，按照不同的語篇體裁，寫作被分為銷售信件、研究報告、廣告和科技性說明文等。
體裁分析法的倡導者認為交際的目的是體裁的決定因素，不同的體裁（如求職信、道歉信、收據、法律文書等）是用來實現(xiàn)不同的目的的。它同時還受交際內容、方式、媒介和讀者等多種因素影響。
Cope和Kalantzis 把寫作分為示范分析、共同協(xié)商和獨立寫作三個階段，其中的共同協(xié)商和過程教學法中的討論不同，它指的是教師與學生就范文的體裁、功能等特點進行交流，并同學生一起創(chuàng)作一篇文章。教師在課堂上的作用是一個信息提供者和協(xié)商者。
同樣以房子為例，教師除了分析范文的語言特色和組織結構以外，還會著重分析寫作目的、讀者群的構成、輔助手段（比如圖片、圖表等）等，然后教師和學生一起觀察，討論范文，將調查的結果寫成特定體裁的文章，最后由學生進行模仿，就同樣的體裁進行自由創(chuàng)作。
四、評價
三種教學法各有優(yōu)缺點（見表1）。由表1可以明確三點。
表1寫作教學方法的比較
成果教學法 過程教學法 體裁分析法
優(yōu)點：
•強調學生需要關于所寫文章的語言知識。
•強調模仿是學習的途徑之一。
•重視寫作技巧。
•認為寫作過程中學生課前準備對寫作能力的培養(yǎng)十分重要。
•充分發(fā)揮了學生間相互學習的作用。 •強調寫作活動是受特定社會情景所制約的，是為特定目的服務的。
•認為學生可以通過有意識的模仿和范文提高寫作能力。
缺點：
•對寫作技巧重視不夠。
•對學生本身已有的知識和技能重視不夠。
•各類文章的寫作都采取同一種過程，忽略了文章的題材類別。
•輸入不夠，特別是語言知識的輸入不足。 •對寫作技巧重視不夠。
•學生的主動性發(fā)揮不夠。
1．沒有任何一種理論或者模式是十全十美的，作為教師，不能片面評價某種教學方法，這是不客觀的。
2．三種方法都有其適用的范圍，綜合利用它們發(fā)揮其互補性，可以更好地發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢。
3．針對各地實際的教學環(huán)境，需要作出客觀的選擇，比如有的地方班級人數(shù)眾多，就不適合采取過程教學法。而課時有限、師資不足、材料缺乏等因素都可能成為實施某種教學法的障礙。
針對電大英語教學的特點，筆者認為實際教學中應當將三種教學法結合起來。比如，在每次給學生寫作任務前，先對一篇相似體裁的范文進行文體和語體的分析，然后再要求學生進行模仿，寫出初稿后可以組織學生進行課后的修改和討論，看看在各個方面還有哪些需要改進的地方，最后再由教師進行批改，并給出評語。當然，學生之間、學校之間都存在著差異，只有經過不斷的實驗和實踐才能找出最佳教學的方法。
