英語學習:義教課標兩個十年的回顧與思考

屈凌云 王曉涵 趙一瑾

義教課標的發(fā)展歷程回顧

《英語學習》：2001年版《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“實驗版課標”）出臺之后，英語課程改革出現(xiàn)了一個拐點。之前這類文件都不叫“課標”，而是叫“教學大綱”。2001年實驗版課標頒布后，產(chǎn)生了一些全新的理念。2011年出臺的《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）對課改十年間的一些問題進行了再反思。您覺得這兩個綱領性文件的出臺給整個基礎英語教育帶來了哪些新的理念？產(chǎn)生了哪些新的變化？請您簡單回顧一下義教課標的兩個十年。

1. 實驗版課標的啟動與革新

王薔：先談談實驗版課標。實驗版課標的研制啟動于1999年，頒布于2001年，它標志著我國的第八次課程改革在新世紀初正式啟動。這次改革是在《基礎教育課程改革綱要（試行）》 的指導下進行的。其主要目的與任務從六大方面展開：

第一，課程目標：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；

第二，課程結構：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；

第三，課程內容：改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內容與學生生活、現(xiàn)代社會以及科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能；

第四，課程實施：改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的傾向，倡導參與、探究、動手，培養(yǎng)搜集處理信息、獲取新知識、分析和解決問題及交流與合作的能力；

第五，課程評價：改變課程評價過于強調甄別與選拔功能的現(xiàn)狀，使評價更好地促進學生發(fā)展、教師提高和教學實踐的改進；

第六，課程管理：改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

為迎接21世紀國家發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)，教育部于20世紀末開啟了各學科課程標準（實驗稿）的研制工作。2001年，實驗版課標的頒布表明指導我國中小學課程的文件從“教學大綱”時代邁入了“課程標準”時代。在新中國成立后到2001年的五十多年里，指導我國中小學課程與教學的文件名稱一直是“教學大綱”。在此期間，我國一共經(jīng)歷了七次課程改革，每次改革基本都是以對歷次教學大綱的修訂為標志的。2001年啟動的第八次課程改革，相比于前七次改革，是新中國成立以來影響最深遠、變革最深刻的一次課程與教學改革。也是從那時起，指導我國中小學課程與教學的文件名稱改為了“課程標準”。當然，這不僅僅是一個名稱的改變。

顧名思義，“教學大綱”是一個指導教學的綱目性文件。以1992年頒布的《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用）》（中華人民共和國國家教育委員會，以下簡稱“國家教委”）為例，教學大綱通常包括含前言在內的七個部分的內容，即：前言、教學目的、教學要求、教學內容、教學中應該注意的幾個問題和考試、考查以及附錄。其正文共9頁，主要聚焦“教學”和“考試”，涉及有關聽、說、讀、寫和語音、詞匯、語法等的具體教學要求（按學習時長分兩個級別）以及教學中應完成的具體內容，有關教學內容的范圍都在附錄中，共61頁，其中包括日常交際用語表、語音項目表、詞匯表和語法項目表等。

從名稱上看，“課程標準”是關于“課程”的指導性文件。從2001年頒布的實驗版課標的組成部分來看，我們就可以分辨出其與教學大綱的明顯區(qū)別。實驗版課標正文由四個部分組成：第一部分是前言，闡釋了課程性質、基本理念和設計思路；第二部分是課程目標；第三部分是內容標準，描述了不同學段課程的內容及其要求和標準；第四部分是實施建議，包括了教學建議、評價建議、課程資源的開發(fā)與利用建議以及教材的編寫和使用建議，正文共50頁。十年之后修訂的2011年版課標，其正文部分包含了四大組成部分：第一部分是前言，其中闡述了課程性質、課程基本理念、課程設計思路；第二部分是課程目標，主要闡述了課程總目標和分級目標；第三部分是分級標準，從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個維度描述了課程內容的分級要求；第四部分是實施建議，包含了教學建議、評價建議、教材編寫建議和課程資源開發(fā)與利用建議。正文共44頁。實驗版課標和2011年版課標除正文外，分別還有七項和九項附錄，附錄中除了語音項目表、語法項目表、功能意念項目表、話題項目表、詞匯表、技能教學參考建議和課堂用語外，2011年版課標還包含教學案例和評價案例。

可以看出，課程標準從課程的角度系統(tǒng)闡述了課程性質、課程理念、課程設計思路、課程目標、課程內容以及對教學和評價的建議等，是一部完整、系統(tǒng)、具有很強指導性和可操作性的課程文件。而教學大綱只是從教學的視角，關注對課堂和課本的教學要求和內容范圍，提供的是“綱目”性的指導。

《英語學習》：教學大綱內容這么少，當時的教師是如何利用它指導教學或者備課的呢？

王薔：20世紀70年代末，改革開放的初期，我曾經(jīng)在北京的一所中學做過近三年的初中英語教師。我就是按照教材的內容上課，沒聽說過教學大綱。我記得當時每周三上午我們都會去區(qū)里參加進修學習，學習的內容主要聚焦語言能力的提升。進修學校的資深老教師講授閱讀、詞匯和語法，偶爾也會有教學觀摩活動。后來我參加了高考，就離開中學了。我第一次了解教學大綱是在20世紀90年代初，是在國家教委1992年頒布《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用）》和1993年頒布《全日制高級中學英語教學大綱（初審稿）》之后。這兩個教學大綱都是首次融入了交際教學的理念。同時，人民教育出版社基于這兩個教學大綱，配套出版了與英國朗文集團合編的Junior English for China和Senior English for China兩套初中和高中英語教材。這也是當時很轟動的標志性事件。但是我并不確定當時的中學英語教師是否都學過教學大綱，我感覺教師更關注的是新教材怎么教，特別是口語、聽力和語法該怎么教。

《英語學習》：與教學大綱相比，實驗版課標還有哪些重要變化？

王薔：原教學大綱基本上是以基礎知識和基本技能（以下簡稱“雙基”）為本的，教學的內容主要是根據(jù)語音項目表、詞匯表、語法項目表和日常交際用語簡表等和針對聽、說、讀、寫技能的課堂教學要求來確定的。

在實驗版課標中，英語課程不再只關注雙基，而是在強調語言基礎與基本技能的同時，補充了情感態(tài)度、文化意識、學習策略等體現(xiàn)人文性價值的內容。盡管實驗版課標沒有明確地使用“工具性”和“人文性”的概念表述，但在對課程性質的內涵闡述中已經(jīng)體現(xiàn)了這一認識。至于為什么未使用“工具性”和“人文性”的概念表述，主要是當時學界對“工具性”“人文性”的概念還缺乏足夠清晰的界定，也缺少前期的理論研究作為基礎。為了避免新的提法可能會引起不必要的質疑或者不解，實驗版課標就沒有直接采用明確的“工具性”和“人文性”這樣的概念術語，而是通過“既是……又是……”的句式將工具性和人文性的特征滲透到實驗版課標對課程性質的描述中。如：“英語課程的學習，既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程；又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓寬視野、豐富生活經(jīng)歷、開發(fā)思維能力、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)的過程?！?/p>

確認英語課程具有工具性和人文性雙重性質，體現(xiàn)了這門課程的重要育人價值，表現(xiàn)為在課程目標和課程內容中包含了情感態(tài)度、學習策略和文化意識等目標和內容。其中，情感態(tài)度目標中包含了學習的動機、自信、克服困難的意志和愛國主義精神等內容，強調了學習英語對學生形成良好的性格、品格和價值觀都會有重要影響；文化意識的培養(yǎng)也成為課程標準中很重要的內容，學生運用語言學習文化知識，形成文化意識，發(fā)展跨文化溝通的意識與能力；同時，學習策略目標和分級標準體現(xiàn)了課程對學生終身學習能力培養(yǎng)的重視。在實驗版課標中，情感態(tài)度、學習策略和文化意識的分級目標都按照二級、五級、八級提出要求，從小學一直延續(xù)到高中。

實驗版課標的全稱是《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，當時所有其他學科都研制的是義務教育階段的課程標準，只有英語的課標既包含了義務教育階段，也包含了普通高中階段。這是因為在新課改初期，小學正式進入國家課程標準，英語課標研制組希望推動小學、初中、高中課程的一條龍設計，以解決長期以來英語教學中存在的教學大綱分學段設計，不利于學段之間銜接的問題。經(jīng)教育部同意，英語學科的實驗版課標涵蓋了從小學一直到高中的課程。但實際上，課程改革先期啟動的還是義務教育階段的實驗。

與教學大綱比較，實驗版課標的另一個重要變化是明確了課程的理念，從而為整個課程標準的研制，包括課程目標、課程設計、課程內容、課程實施和課程評價的設計提供了具有統(tǒng)領性的理念指導。實驗版課標共有六個理念：第一，面向全體學生，注重素質教育；第二，整體設計目標，體現(xiàn)靈活開放；第三，突出學生主體，尊重個體差異；第四，采用活動途徑，倡導體驗參與；第五，注重過程評價，促進學生發(fā)展；第六，開發(fā)課程資源，拓展學用渠道。

從設計思路上來看，教學大綱中的教學內容和要求是按照年級安排和設計的，有關聽、說、讀、寫等具體的教學要求也都緊緊圍繞課堂和課本展開。例如，《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用）》對于在初中學習兩年的學生的聽的能力提出如下要求：能聽懂課堂用語、能聽懂教師用所學語言敘述課文內容的概要或故事、能就課文內容進行簡單問答、能用書寫體在單格本上熟練清楚地書寫，大小寫、筆順、連筆、詞距、標點正確等。這些要求基本都不涉及學生實際運用語言的能力，也并未與真實的社會生活建立聯(lián)系。而課程標準，不論是實驗版課標還是2011年版課標，都不是完全依據(jù)年級來設計內容要求的，而主要是按照學生的能力水平和表現(xiàn)特點，采用分級的方式來描述學生學習語言和文化知識的內容和要求、情感表現(xiàn)、策略運用的水平以及運用語言理解和表達意義的能力表現(xiàn)，重點描述學生在不同級別能用英語在什么樣的情境中做什么事情，注重語言在真實社會和生活情境中的使用。以2011年版課標中寫的五級標準描述為例：能根據(jù)寫作要求，收集、準備素材；能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改；能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系；能簡單描述人物或事件；能根據(jù)圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明?？梢钥吹?，實驗版課標強調教師要教會學生用英語做事情，即學生能聽懂什么、能讀懂什么、日常交際中能表達什么、能使用什么文體寫什么以達到什么目的等，強調要讓學生真正學會在生活中使用語言去參與理解和表達的活動，這使得語言學習與生活和社會聯(lián)系得更加緊密了。

《英語學習》：現(xiàn)在說的“用英語做事情”，原來從實驗版課標就開始有了。

王薔：是的。從實驗版課標起，我國的中小學英語課程改革就進入了一個全新的階段。實驗版課標出臺之前，我國中小學英語沒有明確某一種教學方法。在教學大綱的“教學中應注意的問題”中，一般會對教學內容和教學方式給予必要的指導。但這些指導都是比較原則性的，例如：“遵循英語教學規(guī)律，寓思想教育于語言教學之中；精講基礎知識，加強基本訓練，著重培養(yǎng)為交際運用語言的能力；聽、說、讀、寫全面訓練，不同階段略有側重；盡量使用英語，適當利用母語；發(fā)揮教師的指導作用，充分調動學生的主動性和積極性；增加語言實踐的量，提高英語教學質量；提高課堂教學質量，積極開展課外活動；充分利用直觀教具和電化教學手段，努力創(chuàng)造英語環(huán)境?！笨梢钥吹剑@些表述都是原則性的，并不涉及具體的教學方法。多年來，我國的中小學英語教學一直沿用介于語法翻譯法、結構法、聽說法和交際法之間的混合方法。20世紀80年代到90年代，國內的一些外語教育研究者和實踐者也開展了源于中國本土的各種實踐，提出了一些適合特定情境的教學方法，對推動我國中小學外語教學改革起到了積極的作用（劉道義、吳兆頤，2015）。從國際上看，繼20世紀70年代出現(xiàn)了交際教學法之后，80年代末又出現(xiàn)了任務型教學。任務型教學一經(jīng)提出就在國內外語言教學界引起了廣泛關注。任務型教學強調語言學習要突出情境和真實任務的完成，要用語言做事情，而不是學習一些詞匯和語法規(guī)則。這些理念也符合實驗版課標提出的綜合語言運用能力的培養(yǎng)目標。為了更好和更快地推動這一改革目標，實驗版課標在課程理念中提出了要在教學方式上倡導任務型教學，以扭轉過去長期以來影響我國外語教育的以講解、記憶和操練等方式為主的外語教學方式。因為在提出以學生發(fā)展為本的課程理念的同時，我們也需要有與新理念相向而行的教學方法去落實新的理念。相對于交際教學法，任務型教學更強調學生能夠用英語做事情，也有一些操作的步驟和明確的要求。因此，提倡任務型教學成為實驗版課標的一個重大變化。

《英語學習》：實驗版課標在評價方面有哪些變化呢？

王薔：實驗版課標首次提出了形成性評價的概念，與之相伴的是以考試作為主要評價手段的評價方式，即終結性評價。形成性評價與終結性評價相結合是實驗版課標從評價的角度提出來的新理念。終結性評價廣大教師并不陌生，但是由于形成性評價是一個全新的概念，什么是形成性評價、如何在實踐中操作等問題成為了一個個新的挑戰(zhàn)。實驗版課標給出了以檔案袋方式記錄學生成長過程的例子作為形成性評價的一種方式。

《英語學習》：很多重要的理念變化都出自實驗版課標，那么之前為什么沒有這種徹底的改革呢？

王薔：首先，這與20世紀我們國家的社會、經(jīng)濟、科技等發(fā)展水平和所處的特殊時期相關。1978年改革開放以后，基礎教育從“文化大革命”中逐步恢復和重建，經(jīng)過了數(shù)十年的努力，質量開始慢慢回升。國家經(jīng)過二十年的改革開放，經(jīng)濟和科技的發(fā)展也取得長足的進步，面對新世紀，國家規(guī)劃了新的目標和發(fā)展藍圖。為了使教育更好地服務于國家的發(fā)展需求，就必須加大改革的力度，更新教育的理念。其次，之前各學科的教學都是在教學大綱的指導下組織和安排的。我對于教學大綱的制定和修訂歷程了解不多，但可以肯定的是，這項工作從來沒有像今天的課程改革和標準研制工作一樣發(fā)動和進行得如此廣泛和深入。過去大綱的制定和修訂主要根據(jù)當時我國社會發(fā)展和經(jīng)濟建設以及教育的現(xiàn)狀和需求，針對當時的一些問題做出必要的調整。而實際參與制定或修訂教學大綱的專家組主要由編寫教材的專家們組成。教學大綱一般是在明確教學目的的基礎上，規(guī)定一些教學的內容范圍和不同年級的教學要求，對教學方法給出一些原則性的指導，同時，對考試方式做出一些安排和建議。教學大綱未能從課程的角度進行系統(tǒng)化和結構化的設計和改革。這主要與當時國家的經(jīng)濟、科技和教育發(fā)展的水平和需求相關，而有關外語教育的基礎性研究也比較薄弱，難以形成一個整體的改革思路和具體方案。

第八次課程改革之所以意義重大，是因為實驗版課標的研制是從課程目標、課程結構、課程內容、教學實施到教材和資源建設全方位的改革，而不是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的小調整，是系統(tǒng)性和結構性的變革。因此，這次改革的力度是新中國成立以來最大、影響最深刻的。這次改革譜寫了21世紀中國基礎教育課程改革的新篇章。

此外，第八次課程改革啟動初期，教育部在全國部分重點師范大學建立了多個基礎教育課程發(fā)展中心，組織了300多位課程論、教育學等方面的專家和各學科的學科專家開展課程標準的研制工作。實驗版課標的研制歷時兩年，于2001年頒布并進入實驗區(qū)。我是1999年6月正式加入課程標準修訂組的，在教育部基礎教育司的領導下參加了無數(shù)次研討會。當時我最深的感觸就是國家對整個基礎教育改革寄予了厚望，我體會到了在國家層面對基礎教育課程改革所作的宏觀規(guī)劃和具體方案的設計。這一方面使我深深感到這項工作的責任之重大，另一方面也讓我對基礎教育課程改革充滿期待。

《英語學習》：實驗版課標頒布后，教材的編寫是否也發(fā)生了變化？

王薔：實驗版課標頒布之后，初中和小學的英語教材，特別是小學教材基本是從無到有，按照新的實驗版課標進行編寫的。2001年1月教育部印發(fā)了《教育部關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，幾個月后，實驗版課標頒布，全國各地逐步從小學三年級起開設了 英語課程，中小學教材的編寫和出版同步進入了一個新的發(fā)展時期。教材不再是“一綱一本”，而是真正進入了“一綱多本”的時代。20世紀90年代國家也曾經(jīng)鼓勵過“一綱多本”，但實際并沒有廣泛推開。實驗版課標頒布后，眾多出版社都對編寫中小學英語教材表現(xiàn)出極大的熱情，根據(jù)教育部要求，多家出版社都提交了教材編寫的資質證明和主編及編寫隊伍的名單。經(jīng)過審核和認證，教育部最終審批通過了30多套小學英語教材和一定數(shù)量的初中英語教材。按照教材選定的政策，各地可根據(jù)教育部的教材推薦目錄，自主選擇適合本地區(qū)的教材。

可以看到，新編寫的教材在內容上更加生活化，突出了語言的交際性，也包含了一定的任務型元素，呈現(xiàn)方式圖文并茂、生動活潑。在實驗版課標的小學部分，一級目標描述是按聽做、說唱、玩演、讀寫、視聽等幾個層次劃分的。這一描述方式努力體現(xiàn)了低齡兒童的認知特點和語言學習的規(guī)律，希望引導低年級英語教學采用更加生動活潑的教學方式，所以根據(jù)實驗版課標編寫的小學英語教材是比較生動活潑的。

第八次課程改革啟動時，初中階段的英語課程和教材改革面臨前所未有的巨大挑戰(zhàn)，主要原因是小學和初中英語的銜接面臨的現(xiàn)實問題。由于小學英語課程的開設需要幾年、甚至更長時間的推進和發(fā)展過程，而按照課標的分級設計，初中教材應與小學英語教材相銜接，因此大部分新編初中英語教材都不再始于零起點。但自2001年小學英語課程逐步推開后，第一批學生也需要在四年之后才能升學到初中階段，更何況小學英語課程在全國各地的推進和發(fā)展極不平衡，城鄉(xiāng)差異很大，由于缺少合格的師資和編制限制等，很多小學并未能實質性地開設好英語課程，導致初中年級的英語課程進入了十分困難的發(fā)展時期。直到今天，盡管小學英語教學的規(guī)模和質量在持續(xù)提高，但小初銜接的問題仍未能得到根本和有效的解決。

所以，英語課程改革通常在小學和高中階段開展得相對更順利一些，也更深入和更有成效，而在初中階段卻往往面臨較大的困難。初中是承上啟下的重要階段，如果小學沒能輸送達標的生源，那么初中向高中輸送合格畢業(yè)生的壓力就會很大，特別是初中師生還面臨中考的壓力，教學的難度可想而知。因此，不論是對學生、對家長還是對教師，初中這個學段的英語課程面臨的困難都是比較大的，而要解決這個困境，只有努力普及好并持續(xù)地提高小學英語的教學質量。

《英語學習》：綱領性文件出臺了，上層的理念框架已經(jīng)給教師搭設好了。教師的教學在面臨新挑戰(zhàn)的同時，也迎來了很多新變化，請您再詳細談談。

王薔：實驗版課標頒布后，相應的課標解讀就出版了。教育部當時特別強調，要實施好新課程一定要做好教師培訓，并要求所有教師都要參加針對課標和教材的全員培訓，同時也要求各地各學校給每位教師都配備課程標準。教育部還針對實驗版課標舉辦了多層次的國家級培訓，成立了很多研究和培訓中心，旨在培訓骨干教研人員和教師。第一屆、第二屆“國培計劃”學員中的很多人后來都成了校長。當時他們進行了三個月左右的集中培訓學習，從理念到方法都有了全方位的提高。這批骨干教師成為了基礎教育領域的優(yōu)秀教師，他們把任務型教學等理念也都帶到了各地的教學實踐中。當時參加國家級培訓的骨干教師都很振奮，大家都認同這些新的理念。根據(jù)我在2005年做過的一次調研結果，90%以上的教師都高度認同實驗版課標的理念，如以學生為本，關注學生的情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，關注對學生文化意識、學習策略和終身學習能力的培養(yǎng)等。

在實驗版課標實施的過程中，廣大英語教師付出了很多的努力，小學英語課程的開設規(guī)模逐年擴大，新的教學方式和方法在不斷摸索中得以總結和發(fā)展，不同層次和類型的教學觀摩和研討為廣大教師帶去了很多新的理念和實踐案例。但是，義務教育階段教師的數(shù)量和學生的體量都是巨大的，所以改革面臨的困難也是很艱巨的。但是，經(jīng)過了二十年的持續(xù)努力，我們共同見證了我國義務教育階段中小學生英語能力的普遍提高。

2.2011年版課標的完善與發(fā)展

《英語學習》：請您談談2011年版課標的修訂背景。

王薔：2011年版課標的修訂工作啟動于2007年，歷時四年。在實驗版課標自2005年得到全面實施后，不論是教育部還是課標修訂組，都非常關注課標在實踐中的落實情況。在教育部的指導下，課標組也做了一些調研工作，重點關注實驗版課標在實施中存在哪些問題、出現(xiàn)問題的原因以及如何使問題得到及時解決等。2011年版課標修訂組的專家投入了大量的時間認真研究和討論修訂版課標文字表述的精準性和指導性，真正做到了字斟句酌。大家現(xiàn)在讀2011年版課標時，應該仍然可以感受到它的文字質量還是很高的。

《英語學習》：當時課標組主要是從哪些方面做了調研呢？

王薔：比如任務型教學實施過程中存在的問題，教師對課程的工具性、人文性理念的接受程度，還有實驗版課標確定的分級標準是否適用，教學案例和評價案例是否適用等。

《英語學習》：那么在這些調研的基礎上，修訂后的2011年版課標有哪些變與不變？

王薔：相比于實驗版課標，2011年版課標在大方向上沒有變化，以學生為本的課程理念和綜合語言運用的課程目標得到了廣大一線教師和教研員的高度認可。這次修訂實際上是對實驗版課標在內容要求、具體表述和文字上的一次優(yōu)化和完善。

第一點主要變化是2011年版課標在前言部分首次闡述了課程對國家發(fā)展和對學生發(fā)展的意義，這在實驗版課標里是沒有的。開設英語課程對國家發(fā)展的意義在2011年版課標的前言第一段是這樣描述的：“作為一個和平發(fā)展的大國，中國承擔著重要的歷史使命和國際責任與義務。英語作為全球使用最廣泛的語言之一，已經(jīng)成為國際交往和科技、文化交流的重要工具。學習和使用英語對吸取人類文明成果、借鑒外國先進科學技術、增進中國和世界的相互理解具有重要的作用。在義務教育階段開設英語課程能夠為提高我國整體國民素養(yǎng)，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和跨文化交際能力的人才，提高國家的國際競爭力和國民的國際交流能力奠定基礎?！遍_設英語課程對學生發(fā)展的意義在2011年版課標的前言第二段中有如下描述：“在義務教育階段開設英語課程對青少年的未來發(fā)展具有重要意義。學習英語不僅有利于他們更好地了解世界，學習先進的科學文化知識，傳播中國文化，增進他們與各國青少年的相互溝通和理解，還能為他們提供更多的接受教育和職業(yè)發(fā)展的機會。學習英語能幫助他們形成開放、包容的性格，發(fā)展跨文化交流的意識與能力，促進思維發(fā)展，形成正確的人生觀、價值觀和良好的人文素養(yǎng)。學習英語能夠為學生未來參與知識創(chuàng)新和科技創(chuàng)新儲備能力，也能為他們未來更好地適應世界多極化、經(jīng)濟全球化以及信息化奠定基礎?！?011年版課標通過這兩段文字就把國家為什么要在義務教育階段開設英語課程的重大意義闡述得十分清楚了。也就是說，在義務教育階段開設英語課程不僅對國家發(fā)展意義重大，而且對學生的未來發(fā)展、特別是人文素養(yǎng)的培養(yǎng)也同樣意義重大。

第二點主要變化是2011年版課標在課程性質中明確了義務教育階段英語課程具有工具性和人文性雙重性質，特別是直接使用了工具性和人文性的表述方式，并給出了具體的定義。例如，在課程性質部分，2011年版課標指出：“就工具性而言，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本的英語聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維能力的發(fā)展，為今后繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。工具性和人文性統(tǒng)一的英語課程有利于為學生的終身發(fā)展奠定基礎?！泵鞔_英語課程具有工具性和人文性的課程性質是2011年版課標的重要變化。

課程理念方面，2011年版課標有以下幾個變化。一是明確了這版課標是義務教育階段的課標，突出了義務教育階段課程的分級方式，強調了英語學習具有漸進性和持續(xù)性的特點，同時也體現(xiàn)了與高中課程的銜接關系。二是教學方式發(fā)生了改變。由于實驗版課標倡導任務型教學，一方面受到了部分業(yè)內專家和學者的質疑，另一方面，我們在調研中也發(fā)現(xiàn)，我國義務教育英語課程的實施環(huán)境差異很大，存在著地域差異、學段差異、師資差異、資源差異等，任務型教學無法適用于所有的教學情境，特別是教師受課時、教材、評價、個人素質等各方面條件的限制，在實施任務型教學時存在不少困惑，也面臨很多實際的困難。為此，2011年版課標修改了倡導任務型教學的提法，力求體現(xiàn)更加開放和包容的態(tài)度，也希望能給教師的實踐和創(chuàng)新提供更大的空間。由此，2011年版課標指出：“現(xiàn)代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言。英語課程提倡采用既強調語言學習過程又有利于提高學生學習成效的語言教學途徑和方法，盡可能多地為學生創(chuàng)造在真實語境中運用語言的機會。鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感態(tài)度，形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習能力?！笨梢钥吹?，在教學理念中，2011年版課標沒有再提倡具體某一種教學方式，而是體現(xiàn)出更加開放的態(tài)度。

2011年版課標對課程目標的設計和課程的分級設計方式均未進行修改，繼續(xù)沿用實驗版課標提出的綜合語言運用能力的目標和一至五級的分級標準，但是對分級目標的具體描述進行了一些微調。我們在調研中發(fā)現(xiàn)，教師普遍比較接受實驗版課標提出的綜合語言運用能力的目標和分級目標中二級到五級的級別劃分。由于各個地區(qū)英語學習的起點不一樣，因此這樣的劃分具有一定的靈活性。但在實操層面，教師們往往還是按教材、按年級來實施的。因此我們在課標的可操作性方面征求了很多教師的意見，例如分級目標表述的要求相對于實際教學是否合適？是否有表述不清、難以理解的地方？基于這些調研結果，我們對分級目標的描述進行了微調。

在實施建議部分，2011年版課標在教學建議中再次指出，教師要采用各種強調過程與結果并重的語言教學途徑和方法來培養(yǎng)學生用英語做事情的能力。在舉例中雖然仍然提到了任務型教學，但已不再將其視為唯一的教學途徑。除此以外，2011年版課標還強調了教師在組織學生開展語言學習和實踐活動時發(fā)揮的重要作用，并對如何設計教學活動等給予了明確的指導。如：活動要有明確的交流目的，活動的內容和形式要貼近學生的生活實際，應包括學習語言知識和發(fā)展語言技能的過程，活動不僅限于課堂等。

從評價的方式看，持續(xù)的改革進一步凸顯了形成性和終結性評價相結合的重要性。但在實際教學中，教師雖然在理念上認同這種評價方式，但實際操作中仍存在很多的困難和困惑。究其原因，主要是教師尚未能找到具體可操作的形成性評價的方式和方法，也缺少現(xiàn)成的形成性評價的參考案例。特別是國內的學校班額普遍較大，很多在國外可行的形成性評價的方式和方法，在國內很難操作。此外，由于終結性評價仍然在教學中占主導地位，不僅被用于評價學生，也往往成為學校評價教師的重要指標，這也必然導致教師難以在教學中實施形成性評價。另一個現(xiàn)實問題是，由于缺乏對教師開展形成性評價的有效指導，很多教師不知道怎么做，有的教師嘗試了檔案袋評價等方式，但是明顯感覺到增加了不少的日常工作量?？傊芏喾矫嬉蛩氐挠绊?，形成性評價未能得到充分的關注和深入的實踐。

在實驗版課標的實施過程中，一線生成了大量的案例，涵蓋測試和教學等各個方面。所以2011年版課標補充了一些新的案例。例如，2011年版課標的教學案例有6個，大部分是從實際教學中搜集而來的，個別沿用了實驗版課標的案例。而評價案例一共有41個，分小學和初中兩個學段。所以這一版課標的可操作性更強了，在操作層面給教師提供了指導，這也回應了廣大一線教師在調研中所提出的要求。

義教課標落地過程中的經(jīng)驗與挑戰(zhàn)

《英語學習》：王老師，目前新修訂的義教課標也將要出臺了，那么您認為過去義教課標兩個十年的落地過程中是否沉淀下來了一些可以在下一階段的改革中繼承和發(fā)揚的寶貴經(jīng)驗？我們發(fā)現(xiàn)，不少一線教師對于課改仍存在一些誤解，認為每次改革都是推翻前面的一切重來。像《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了思維品質，有的老師就覺得這是全新的概念。但英語教學對思維能力的培養(yǎng)，其實在過去就有跡可循。因此，我們希望老師們能夠帶著過去好的經(jīng)驗迎接新版義教課標的出臺。

王薔：國家外語課程與教學的改革一直堅持的是漸進的、繼承與發(fā)展共擔的原則。繼承過去，即總結積累好的經(jīng)驗；面向未來，即融入新的發(fā)展理念和創(chuàng)新元素。也就是說，今天高中英語課程中提出的英語學科核心素養(yǎng)的目標，是實驗版課標所提倡的以學生發(fā)展為本的教育理念，所確定的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標以及英語學科的綜合語言運用能力培養(yǎng)目標的升級版。二十年來，課程改革的很多基本理念都是一致的。但隨著國內外政治、科技、經(jīng)濟和文化教育的進一步發(fā)展，我們對教育改革目標和人才培養(yǎng)規(guī)格有了更深入的認識，特別是認識到培養(yǎng)具有正確的價值觀、創(chuàng)新思維和解決問題能力的人才已經(jīng)成為國家未來發(fā)展的關鍵，而教育必須作出回應，并采取有力的措施，對從課程目標到課程內容、再到教學方式和評價方的各方面作必要的調整，以滿足國家未來發(fā)展的需要。

但是，這并不意味著我們就要放棄過去所有的經(jīng)驗。就英語課程而言，以雙基為本的課程仍有值得我們借鑒和保留的內容。不論我們提出什么新的課程目標和教學方式，那些符合語言學習規(guī)律的方法、聚焦語言知識和技能的學習，仍然是實現(xiàn)目標的基礎和必要過程。不同的是，我們對語言教育的意義和價值有了新的認識。長期以來，語言僅僅被認為是工具，現(xiàn)在我們認識到，學習語言知識和發(fā)展語言技能并不是我們學習語言的最終目的。通過學習和運用語言豐富學生的認知，發(fā)展學生的思維，涵養(yǎng)學生的內在精神，形成良好的內涵修養(yǎng)和道德品質，使學生具有跨文化的意識和一定的溝通能力，并能運用所學的語言、思想和方法解決問題，這才是教育的最終目的。的確，不論是過去的教學大綱還是新世紀的課程標準，都對培養(yǎng)思維能力有所提及，但是對教師如何培養(yǎng)學生的思維均未能提供可操作的明確建議。因此，我們就需要通過深化改革去解決改革過程中出現(xiàn)的新問題或者尚未解決好的問題。

《英語學習》：那您能談一談還有哪些尚未解決的問題需要我們在未來繼續(xù)關注嗎？

王薔：實驗版課標和2011年版課標都以培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力為目標，強調了語言教育要在培養(yǎng)學生的語言知識和語言技能的同時，加強對學生文化意識、學習策略和情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。從實踐層面看，這一目標的確定使教師認識到自己不再只是教知識，而是要在教授語言的過程中實現(xiàn)“育人”。因此，教師在教學中關注的就不應該僅僅是詞匯、語法這些看得見的知識，而是要關注學生這個學習的主體，他們是有生命、有情感、有生活、有自己的想法和觀點的人。我們不能將教學窄化成傳授知識的手段，把學生只看作是接受知識的容器。我們要使學生成為學習的主體，讓他們參與到學習過程中來，關注他們的動機、興趣和需求，關注他們學習能力的提高，關注他們未來走向社會時能否成為一個能夠運用所學知識、觀點和方法解決問題、推動社會向前向好發(fā)展的人。

但怎樣把教授語言知識和語言技能與培養(yǎng)學生的情感、策略和文化意識有機地融合起來，使之它形成一個整體，目前在教學實踐層面還有很多有待改進的地方。實驗版課標和修訂后的2011年版課標頒布后，教師雖然意識到了培養(yǎng)學生情感和學習策略的重要性，但在實際的教學中，不少教師依舊按照原有的模式教授詞匯和語法，所作的改變就是在教授知識之后，以簡單的“加法”設計一個育人環(huán)節(jié)，加入情感價值觀的“元素”。最常見的活動就是在課堂結束前的幾分鐘，通過一個口號、諺語或者所設置的討論題來引導學生形成正確的情感態(tài)度價值觀。但是由于教師在知識或內容的教學中并未融入育人的元素，最后生硬貼上去的育人環(huán)節(jié)也就必然難以走進學生的心靈，難以激發(fā)學生的深度思考，也自然無法使學生將所學內化于心、外化于行了。而這種知行不合一的現(xiàn)象一直在教育界普遍存在，這也是當前義務教育英語課標修訂需要解決的一個重大問題。此問題不解決，立德樹人和學科育人就只能是一句空話。

出現(xiàn)這一問題的原因與實驗版課標和2011年版課標中課程目標本身的設計存在一定缺陷有關。該課程目標中未能有效地解決語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略和文化意識這五個要素之間的關聯(lián)，以及它們與綜合語言運用能力的關聯(lián)。雖然綜合語言運用能力的課程目標強調了對學生綜合素質的培養(yǎng)，但是如何把目標中的五個要素有機整合起來是一個問題。在這兩版課標的目標結構圖中（見圖），構成綜合語言運用能力的五個要素圍繞目標展開，各自用虛線隔開，箭頭表示它們分別并共同促進學生綜合語言運用能力的發(fā)展，但它們如何關聯(lián)并形成合力來促進綜合語言運用能力的發(fā)展并不明確。

這一問題也直接反映在了教學設計和課堂教學中。在教師的教學設計中，教學目標通常非常全面，既包括知識目標、技能目標、情感態(tài)度目標，也包括學習策略和文化意識等目標。在課堂實際的教學中，我們會發(fā)現(xiàn)，教師所教授的不同內容之間缺少關聯(lián)，知識與技能的教學缺少關聯(lián)，學習策略的教學與其他目標也缺少關聯(lián)，課堂缺乏邏輯主線，碎片化教學非常明顯。雖然教師也能夠關注到對學生的情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，但是較少看到學生運用所學參與真實和有深度的課堂交流，課堂表面熱鬧，但學生并沒有“走心”，課堂活動只是“為了做而做”。對于所學內容，我們很難判斷學生在多大程度上學進去了，或者說有多少內容經(jīng)過了內化轉化為了學生個人的知識和能力。

這樣的問題也必然會引起我們對于課程目標的反思。在課程目標中，構成綜合語言運用能力的五個要素相當于是在原來的雙基目標的基礎之上增加了學習策略、情感態(tài)度、文化意識，其實是采用了簡單相加的設計方式，缺乏一個統(tǒng)領元素能夠整合所有的五個要素。這也就導致了教師在教學中也采用簡單相加的方式，在教知識和技能的同時，加一點和學習策略、情感態(tài)度、文化意識等相關的內容，但各個部分之間沒有融合，結果教學雖然面面俱到，卻只停留在了表層。進一步看，我們把課程目標定位于“綜合語言運用能力”，也表明課程設計者尚未能跳出學科本位的局限，未能從“育全人”的視角重構語言課程的目標與內容，未能從外語教育的高度來認識開設外語課程的意義與價值。

經(jīng)過自2001年、2011年到今天這二十年的課改，我們看到多數(shù)教師在理念和教學方式上發(fā)生了很大變化，也取得了顯著的成績，特別是相當多的中小學生的英語整體水平比十年、二十年前提高了很多，但是我們也清醒地認識到我們尚未能解決語言教育的根本問題，而不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題正是持續(xù)推動課程改革的動力所在。

《英語學習》：學生在哪些方面有了明顯提高呢？

王薔：近幾年中小學的英語教育質量提高得很快，很多學校在用好教材的同時，還積極地推進英語分級閱讀，使英語學習的生態(tài)環(huán)境發(fā)生了向好的變化。教師的教學方式也在發(fā)生著可喜的進步，課堂中出現(xiàn)了很多有利于學生主動參與、積極思考的學習活動，學生的學習興趣也在不斷提高。我感觸很深的一點就是小學生學習語言的潛力是超乎想象的，他們學習語言的天賦真的是與生俱來的，很多孩子從來沒有出過國，但是英語卻讀得、說得相當自然、地道。這也讓我們認識到，給孩子創(chuàng)造良好的語言學習環(huán)境，選擇自然鮮活的語言材料，采用生動活潑的學習方式，聚焦意義，聯(lián)系生活，是讓每個孩子都能夠學好語言的必要條件。因此，努力提高中小學外語教師的專業(yè)水平和課堂教學的能力是實現(xiàn)教學質量整體提升的關鍵。當然，各地的教育資源、師資和教育的整體發(fā)展水平仍存在不小的差異，這也是目前一個比較突出的問題。為此，國家和地方各級的教育部門已經(jīng)采取了很多措施，想了很多辦法，通過加大教育扶貧和開展教師培訓等逐步加以解決。

《英語學習》：您提到2011年版課標仍有一些問題尚未解決，您覺得原因是什么呢？

王薔：就是我剛才提到的，2011年版課標的目標設計和內容選擇等都還需要完善。這主要是因為我們作為課程的研制者或修訂者，自身對課程的認識也有一個發(fā)展的過程。我參與課標研制和修訂的二十年中，始終是在不斷地學習、實踐和提高自己的過程中度過的。這也是我為什么堅持到一線去和老師們一起研討如何落實好課程標準和用好教材。只有到實踐中去才能發(fā)現(xiàn)問題，也才能在與老師們一起討論和探索的過程中，找到解決問題的辦法。

例如，我們在實驗版課標中就已經(jīng)指出了英語課程具有工具性和人文性的特征，到2011年版課標進一步明確了英語課程具有工具性和人文性雙重性質，但對于如何在日常教學中體現(xiàn)和落實好課程的人文性，卻缺少實踐和具體可操作的案例。剛開始看到很多老師能在課堂上把情感態(tài)度的元素融入課堂的最后環(huán)節(jié)，我還覺得很不錯，老師們至少有了育人的意識。盡管當時我也覺得這樣做還是存在一些問題，但是缺乏清晰的思路去解決這個問題?，F(xiàn)在回過頭看，其實我們做的還都是一些表面文章，沒有深層地認識和解決問題。同樣，在課程的工具性的界定中，2011年版課標雖然明確了語言是思維的工具，但是我們的課程對學生思維能力的培養(yǎng)長期以來是缺失的，因為2011年版課標對于如何培養(yǎng)思維能力并沒有給出具體的要求，也沒有提供培養(yǎng)學生思維能力的教學指導和教學案例。這都是2011年版課標存在的一些不足。

《英語學習》：課標存在不足，那教師的認識是否也有不足之處呢？

王薔：首先，教師的認識和課標有很大關系。教師培訓和教材都是按照課標設計和編寫的。我們不可能期待所有的教師像理論工作者一樣去思考，課程標準和教材是教師實施教學的重要依據(jù)。而課標作為引領，如果沒有完全引導到位，就會對教師的教學產(chǎn)生一定影響。 當然，教師教學觀念和教學行為的轉變是確保課程能夠成功實施的重要條件，但觀念的轉變是一個緩慢的過程，需要全方位的持續(xù)支持。目前這方面的支持我感覺還是沒有全部到位。大多數(shù)的培訓以講座和報告的形式開展，當然也有一些公開課的研討，但是教師需要的是持續(xù)的支持，是具體到每節(jié)課的設計以及實施過程的不斷實踐、反思和改進。因此，基于具體教學情境，教師在教材的使用、教學設計和課堂實施的全過程中都需要支持。

每一次的改革，我們都會從中發(fā)現(xiàn)不足。人的認識受特定歷史時期的局限，隨著時代發(fā)展，我們的認識也在不斷變化和提高。我們需要不斷反思改革中出現(xiàn)的新問題，努力在新一輪的課標修訂中去解決之前的課標沒有解決好的問題或者出現(xiàn)的新問題。

《英語學習》：感謝王老師讓我們對義教課標的兩個十年有了更多的了解，讓我們對英語教學也有了新的認識。期待未來繼續(xù)向您學習！

參考文獻

劉道義， 吳兆頤. 2015. 英語教育在中國：歷史與現(xiàn)狀[M]. 北京： 人民教育出版社.

王薔，北京師范大學外國語言文學學院教授、博士生導師，外語教育與教師教育研究所所長，普通高中英語課程標準修訂組組長，義務教育英語課程標準修訂組組長，北師大版初中、高中《英語》教材主編。

以上有關英語學習:義教課標兩個十年的回顧與思考的內容，來自《英語學習》雜志。