英語學習:基于形成性評價理念的線上教學設計

馬瑞 冀小婷

摘 要：在疫情期間，中學英語課程實行線上教學的效果不盡如人意，主要存在知識灌輸，任務挑戰(zhàn)性不強，反饋有效性差等問題。為了提高線上教學質量，教師需要利用形成性評價的運行模式，在教學設計和實施時遵循四步流程：誘導表現(xiàn)—— 解讀表現(xiàn)—— 提供反饋——實施改進，從而實現(xiàn)以評促教，以評促學，促進學生全面發(fā)展。

關鍵詞：形成性評價；線上教學；有效反饋；任務設置；深度學習

受新冠肺炎疫情影響，教育部在2020年2月提出了“停課不停學”的號召。全國中小學隨即開展了各種形式的線上教學，迎來前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。在為期兩個多月的線上教學中，教師付出了大量的時間與精力。由于教學理念與組織方法的差異，積極探索且卓有成效與費力勞心卻事與愿違兩種情形交織并存，后者居多數。如今雖然課堂教學已恢復到往日的正常秩序，但我們不應該令好不容易建立起來的教學新生態(tài)“曇花一現(xiàn)”。一方面，疫情形勢尚不穩(wěn)定，教師應該為隨時開展線上教學作好準備；另一方面，教師應該反思并找到線上教學存在的問題，發(fā)揮其優(yōu)勢，利用豐富的在線學習資源培養(yǎng)學生的自主學習能力，在信息化支持下探討如何建設線上線下相結合的教學新生態(tài)，讓教學戰(zhàn)“疫”的深層次價值得以彰顯。

建立形成性評價機制的必要性

評價的方法直接影響教學的方法。長期以來，評價即考試的思想在一些教師頭腦中根深蒂固。這種以考促學的理念導致教學唯分數論，重知識輕實踐，重結果輕過程，不利于學生全面發(fā)展。教學質量的提高，教學新生態(tài)的建立，都需要教師重視形成性評價。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）倡導建立以學生為主體，促進學生全面、健康而有個性地發(fā)展的課程評價體系。這種課程評價“貫穿教學的全過程，為檢測教學目標服務，以發(fā)現(xiàn)學生學習中的問題，并提供及時幫助和反饋，促進學生更有效地開展學習”（中華人民共和國教育部，2020）。

落實形成性評價機制是貫徹《課標》要求的抓手，即評價不應被隔離在教學之外，而應鑲嵌于教學之中。教師通過評價不斷改進教學，幫助學生解決學習中的問題，提升自主學習能力，以評促學、以評促教，促進學生全面發(fā)展。而對于線上教學，形成性評價可以發(fā)揮更多的作用，為教學設計與實施提供啟示。

如何在線上教學中依據形成性評價的理念設計教學方案，提升線上教學質量？筆者認為首先要對線上教學目前存在的問題及其成因進行分析，形成清晰的認識，為教學方案的設計奠定基礎。

線上教學存在的問題及成因

1.把學生當成知識的被動接受者而非參與者

部分教師的線下教學目標是傳授知識。轉到線上教學后，這個目標沒有改變，教師的角色變成了“主播”，以知識灌輸為主，直接把線下的內容和方式搬到線上。比如，受限于線上教學環(huán)境，教師在分析語法、詞匯或者對閱讀文本進行逐句講解時，通常需要全屏展示幻燈片。這使得在線教學變成了“現(xiàn)場版”的微課，師生、生生之間互動性差，學生很容易倦怠甚至開小差。

從觀念角度分析，這種方法屬于知識本位而非能力本位的教學。學生被當成知識的被動接受者而非主動參與者，其能動性得不到發(fā)揮，因而容易走神。教師在線下教學時可以隨時監(jiān)控，線上卻束手無策。從技術角度分析，這種知識密集的內容更適合做成微課，便于學生反復觀看、理解消化，然后教師可以采取翻轉課堂的方式組織學生進行線上討論。

因此在線上部分或完全復制線下教法，對學習內驅力不強的學生來說，其學習效果會大打折扣。

2.任務的設置沒有挑戰(zhàn)性

教師在教學中有個易犯的通病是所教的語言難度與學生的認知發(fā)展不匹配。學生的語言能力低，并不意味著其認知能力低。筆者提倡在主題語境下學習語言和解決問題，而不是為了使用語言而使用。如果教師在線授課時只關注語言訓練而疏于設置具有認知挑戰(zhàn)的活動，無論采用小組還是個人的活動形式，都很難引起學生的興趣和參與熱情。線下課堂教學中，教師還能在講課的同時監(jiān)控學生的聽講情況，組織紀律。但在線上教學中，即便教師通過網絡實時授課，也無法迅速、清楚地監(jiān)控每一位學生，從而也就無法對學生的精神游離進行有效干預。

3.反饋缺乏有效性

課堂反饋既包括即時反饋，也包括延時反饋。Shute（2008）的研究指出：某些特定技能，如記憶，即時反饋比延時反饋更有效。如果教師通過講解、練習幫助學生掌握知識點，顯然即時反饋效率高。在線下教學中，教師可以通過課堂提問、同伴練習、小組活動等方式了解學生的掌握情況，給予即時反饋。但在線上直播過程中，這樣的互動會相對浪費時間，致使教學任務無法完成。比如，教師在進行課堂提問時，回答問題的學生是否需要開啟攝像頭？如果不開啟，教師難以觀察學生的表情和身體語言，互動效果差。但如果開啟攝像頭的學生過多，信息傳輸速率就比較慢，其他學生的注意力也容易被無關因素干擾。所以很多教師把即時反饋轉變成延時反饋，即在課上先單向性地輸入知識，然后通過小測來檢驗學生的掌握效果，再向他們反饋。但是，用延時反饋的方法來檢測課上給學生密集灌輸的知識點，效果顯然不如即時反饋。這是很多教師反映線上教學效果不理想的主要原因。

線上教學適宜延時反饋，而延時反饋有自己的特點：它的最終遷移性更強，但學習成效的外顯比較慢，看似放慢了學習速度，但也為學生提供了反思學習方式的時間（蔡旻君等，2020）。所以教師在課后組織的線上測驗，不應該僅僅考查學生對知識的記憶，更應該體現(xiàn)學生對知識的運用和遷移，以培養(yǎng)其高階思維能力。如果教師在測驗中布置的任務涉及知識的運用和遷移，那么學生表現(xiàn)不理想也很正常，因為知識的整合和遷移需要時間，深度學習效果尚未體現(xiàn)，教師不能操之過急。

另外，很多教師經常用分數形式來展示測試結果。但分數能提供的形成性反饋信息太少，導致測評還是停留在評價即考試的片面狀態(tài)，無法達成測評與教學的融合。線上教學中，教師要通過任務型或者項目式的教學活動提高學生的參與度，讓學生通過自評和互評提高自主學習能力，最終實現(xiàn)深度學習，這也應是線上教學努力的方向。

運用形成性評價模式改進線上教學質量

1.形成性評價運行模式

形成性評價是一種課堂教學運行模式，包含三個重要的過程：（1）確定學生要達到的目標（問題1）；（2）確定學生的現(xiàn)狀（問題2）；（3）確定要做什么才能達標（問題3）。傳統(tǒng)的教學中，以上過程由教師來決定，學生只是服從者。在形成性評價中，這些過程將由教師負責設計和組織，師生共同實施。教師是課堂的策劃者、組織者，學生是參與者，他們共同經歷學習之旅（Black & William，2009）（見下表）。

在這種運行模式下，教師要了解學生現(xiàn)有水平，并據此制訂學習目標以及實現(xiàn)目標的路徑。在教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題，針對問題及時調整，通過有效反饋來解決問題、改進教學。學生要在教師和同伴的幫助下解決學習中出現(xiàn)的問題，達成教學目標，逐步發(fā)掘自身潛力，成為學習的主人。學習效果的提升通過師生的有效反饋來實現(xiàn)，通過學習者智能的發(fā)展和自主學習與合作意識的增強來體現(xiàn)。形成性評價的意義不同于終結性評價：終結性評價通過判斷得出優(yōu)劣的結論，而形成性是以助力學習為目的的教、學、評的融合。

Gu和Yu（2020）根據前人的研究成果總結了師生在形成性評價過程中應遵循的四步流程：（1）教師誘導學生展示他們對所學內容的理解程度或學習成果；（2）根據學習目標和評價標準，對上述通過誘導獲得的信息進行解讀；（3）基于上述解讀向相關學生提供反饋；（4）師生共同采取有針對性的后續(xù)改進措施（見下圖）。

如圖所示，四步行為形成了一個閉環(huán)。這個閉環(huán)的周期可以是課堂上師生互動幾分鐘的即時性評價，也可以是布置作業(yè)之后教師批改并反饋、幫助學生改進的延時評價。教學過程即是多個閉環(huán)的重復和螺旋式上升的過程。這個閉環(huán)的完整運行與教學效果提升有密切聯(lián)系。教師可以利用這四個步驟設計教學方案。

2.基于形成性評價模式的在線教學設計

[案例一]

增加任務挑戰(zhàn)性，刺激學生主動參與和同伴互評——以初中學段的話題“Family Members and Career”為例：

教學目標：學生能夠（1）表達學習材料中涉及的teacher、doctor、nurse、policeman等職業(yè)的特點；（2）找出這些職業(yè)的共性，增加對從業(yè)人員的敬意。

誘導性問題：（1）What do they do？（2）They share something in common. What is it？

對于產出有困難的學生，教師可以通過舉例引導學生思考。比如，這個共性可以是“to help”或者“to work together to fight COVID-19”。描述性的句子可以是“The doctor can keep you healthy. So if you are sick， the doctor can help you. The policeman can keep you safe. So if you are in danger， the policeman can help you.”。

任務流程：

（1）誘導表現(xiàn)：各組以“Something They Share”為題做一個微型項目報告。報告要體現(xiàn)不同職業(yè)的共性，以及基于這個共性對每種職業(yè)的解讀。學生可以用在網上找的或者自己拍攝的照片或者視頻作為語言描述的具體支撐。如有困難，可在班級微信群或討論區(qū)隨時提出，教師給予幫助。

（2）解讀表現(xiàn)：學生以小組為單位完成報告后，把報告發(fā)到討論區(qū)或者在線上課堂進行口頭分享。教師和部分受邀請的學生家長閱讀或聆聽，發(fā)現(xiàn)問題。

（3）提供反饋：教師、受邀家長提出修改建議。每組學生可以閱讀其他組的報告，通過文檔分享的方法，用“GPS”結構寫反思：G—Gains，概括報告內容和自己學到的新知識；P—Practice，談談報告對自己的啟示；S—Suggestions，對報告提出建議。

（4）實施改進：各組學生根據教師、家長、同學提出的建議改進報告，然后全班把這些成果編輯成作品集作為學習成果。

該設計首先通過引導性問題幫助學生建立起抽象的職業(yè)概念與特性之間的聯(lián)系，比單純地詢問“誰的父母工作一樣，誰的不一樣”這樣的問題更值得思考。但各職業(yè)彼此獨立，思維深度依然不夠。因此第二個問題將不同職業(yè)進行橫向聯(lián)系，找共性，對學生進行高階思維能力訓練，通過具有挑戰(zhàn)性的任務調動他們的積極性。

學生通過照片、視頻支撐自己的觀點，這種體驗式學習讓針對職業(yè)主題的探究變得生動有趣。在這樣的任務設計中，學生不僅學會了不同職業(yè)的英語表達，用英語描述職業(yè)的能力也得到強化，同時學會了從更高的視角去解讀職業(yè)，符合素質教育的目標。同時該設計旨在促進同伴互評，提升了學生的合作學習能力，反饋的形式也不是分數，而是建設性意見。在學生體驗產出的基礎上，讓他們關注語言的修改，引起有意注意。

[案例二]

主題式學習，融合認知、行為和情感教育——以初中學段的話題“My School”為例：

話題模塊的第一單元主要介紹了大明與琳達對兩人教室的對比，第二單元介紹了學校的布局，第三單元是整體的綜合練習。因此，教師根據教材確定下列教學目標：學生能夠（1）用there be句型和方位詞描述傳統(tǒng)教室和未來教室，并進行對比；（2）介紹自己設計的校園布局；（3）在預算內為學校列出最需要的設備采購清單，提高分析能力。

基于主題語境下的單元整體教學能讓學生根據真實情境加強學習體驗，以產出為導向，在使用驅動下有意注意語言形式，最終在使用中習得語言。教師將課文作為資料放入資料庫，學生在描述教室布局時，可以嘗試自己提煉所需的句型和單詞。

以產出為導向的任務設計：

（1）閱讀第一單元關于教室的描述（整合課文內容），用簡圖畫出教室布局（考查理解能力）。

（2）課前，學生以小組為單位上網搜索未來教室和校園的圖片，針對圖片進行描述，寫出文本，做好課上分享的準備。同時教師將學生搜索的圖片上傳至共享區(qū)。

（3）課上，各組代表描述圖片，所有聽眾按照描述在圖片共享區(qū)找出相應圖片，提交圖片編號作為作業(yè)計分。教師可以通過在線問卷即時統(tǒng)計出學生的正答率，判斷學生的理解情況，同時也能對學生描述中存在的問題給予即時性反饋。學生能否根據描述找到相應圖片既是對學習效果的檢驗，也是對信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（4）以“What Kind of School do You Like？”為題，教師組織學生以小組為單位進行學校的設計規(guī)劃，包括校園布局介紹和設備采購清單擬定。關于校園布局的課文已經共享在資料區(qū)，教師可以隨時在線解答學生在閱讀中出現(xiàn)的問題。擬定設備采購清單的活動考查了學生對校園主題下單詞的掌握情況。如按照1萬元的預算購置設備、布置一間教室，學生要根據設備價格對物品進行取舍。

（5）教師總結各小組描述圖片時出現(xiàn)的語言錯誤并進行線上反饋，同時讓學生利用相應的練習題進行強化。

在以上教學設計中，按照形成性評價的運行模式，教師首先要誘導學生表現(xiàn)。該部分以課前作業(yè)的形式完成。學生在任務驅動下自學課文，上網搜索，進行描述，在課堂上分享。這個過程中涉及的反饋既包括教師對學生描述的即時反饋，還包括以找照片的形式融入的組間同伴反饋。為了培養(yǎng)學生的自我評價能力，教師可以讓學生完成KWL自評表。K代表已經掌握的知識；W代表完成任務還需要學習的知識；L代表完成學習后，對照W中的需求學到了多少。這既培養(yǎng)了學生自我評價的能力，也幫助教師了解學生當前的學習程度，從而能及時調整教學，助力學生學習。

結語

理想的線上教學要融合高階思維的培養(yǎng)與體驗式的學習。教師要時刻考慮如何將教學內容和學生課堂參與度進行融合，促使學生在做中學，在做中體會創(chuàng)造、生成、評價，從而獲得深度學習體驗。教師可以設計與目標對接的任務，誘導學生表現(xiàn)，然后在學生進行任務產出時，組織學生在線上課堂或討論區(qū)進行討論或互評，再對學生的表現(xiàn)進行解讀，然后通過教師評價和學生自評與互評，進行有針對性的反饋，共同實施后期的改進，提升在線教學質量。

參考文獻

Black， P. J. & William， D. 2009. Developing t h e T h e o r y o f F o r m a t i v e Assessment[J]. Educational Assessment， Evaluation， and Accountability， 21（1）： 5—31

Gu， P. Y. & Yu， G. 2020. Researching Classroom-Based Assessment for Formative Purposes[J]. Chinese Journal of Applied Linguistics， 43（2）： 150—168

Shute， V. J. 2008. Focus on Formative Feedback[J]. Review of Educational Research， 78（1）： 153—189

蔡旻君， 郭婉瑢， 婁顏超. 2020. 在線學習過程中如何實施有效的反饋——基于自我調節(jié)學習理論的在線反饋探討[J]. 電化教育研究， （1）： 82—88

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

馬瑞，天津師范大學教育學部講師。冀小婷，天津師范大學外國語學院教授。

以上有關英語學習:基于形成性評價理念的線上教學設計的內容，來自《英語學習》雜志。