英語學習:充分發(fā)揮教材優(yōu)勢，落實課堂教學

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2021年08月07日

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外研社基礎教育出版分社策劃部

新編外研版高中《英語》教材自2019年正式出版以來，在北京、天津、山東、遼寧、海南等多省市投入使用?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出的全新教育理念對我國英語教學提出了更高的要求?；谛抡n標修訂的教材一經(jīng)推出，其豐富多彩的話題、優(yōu)美的語言、創(chuàng)新有趣的活動形式、突出視覺享受的版式設計，都受到了廣大師生的好評。這種顛覆性的改進與創(chuàng)新也給廣大師生帶來了許多新的機遇與挑戰(zhàn)。教材投入使用一年以來，我們收集了教材使用地區(qū)的廣大教師的意見反饋，并在全國各地聽課與制作示范課、精品課的過程中，與一線教師共同交流經(jīng)驗。我們將這些反饋和經(jīng)驗匯總整理，挑選出廣大教師最關心的幾個方面，與讀者分享，共同探討新版教材的有效利用，以期對本套教材今后的使用和課堂教學的開展提供幫助。

把握單元設計思路，個性化劃分課時

快速而準確地把握教材的邏輯線，是開展課堂教學活動的重要前提。新編外研版高中《英語》教材以話題為驅動，以主題意義探究為引領，必修和選擇性必修冊次的每個單元都由七大板塊組成，體現(xiàn)了“理解—發(fā)展—實踐”三大環(huán)節(jié)的認知過程，同時也是三個“循環(huán)”（cycles）。每個單元圍繞一個大話題，從不同角度、不同側面切入，充分挖掘大話題下的各子話題，構建立體的知識體系，逐層展開對子話題的學習，思考并有所產(chǎn)出，旨在幫助學生通過一個單元的學習，對該話題在廣度和深度上都有進一步的了解、思考，并形成自己的觀點。因此，教師在備課時，需要先把握單元的大話題及其對應的課標主題語境，厘清單元各板塊呈現(xiàn)的子話題及它們之間的關系，再結合實際情況進行教學設計，從而落實《課標》精神并充分發(fā)揮教材的優(yōu)勢。

具體到每個單元內(nèi)部，根據(jù)話題的不同，其邏輯線和活動設計在遵循教材的基本設計流程的情況下，又有其多樣性和靈活性。各板塊呈現(xiàn)的子話題之間的關系，可以是橫向的平鋪，也可以是縱向的逐層深入。例如，必修第一冊第一單元A New Start的大話題為適應高中生活，其中的子話題包括開學第一天的日記、學校社團、時間管理、校友的經(jīng)驗交流、開學第一周總結、給校長提建議等。教師在做單元設計時，就可以采用時間線將各個子話題串起來，引領學生根據(jù)自身學習生活的體驗，逐步了解和適應高中生活。而必修第一冊第二單元Exploring English的大話題是探索英語語言，各子話題則涉及英語的歷史、英語語言特點、英式英語和美式英語的區(qū)別以及英語學習的各方面，是一個話題的平鋪展開。教師的單元設計可以按照子話題范疇由大到小、由語言本身的特點和規(guī)律到聯(lián)系自身如何學好英語的邏輯來劃分課時并串聯(lián)它們之間的邏輯。由此可見，各單元的課時劃分、課堂活動的操作也應個性化處理。以必修第一冊為例，其第一單元和第二單元的課時劃分案例如表1和表2所示。

在注意把握單元邏輯線的同時，整套教材的邏輯線也值得關注。如果把教材的各冊次、各個單元展開來看，則能夠更加清晰地了解教材的整體設計、話題復現(xiàn)和進階性，從而幫助教師更好地開展教學設計。

首先將各單元話題橫向展開，即按照順序看每個單元的話題，由此可以發(fā)現(xiàn)每個單元之間、每冊書之間的聯(lián)系和邏輯。以必修第一冊為例，通覽這六個單元，不難發(fā)現(xiàn)這些話題都圍繞學生身邊的事情展開，且體現(xiàn)了由自身向外圍逐漸拓展的邏輯。第一、二單元（高中生活、探索英語）圍繞學生自身的學習和生活展開，第三、四單元（家庭、朋友）擴展到身邊的人和事，第五、六單元（動物、環(huán)境）進一步推進到周邊環(huán)境。

然后將各單元話題縱向展開，即把所有冊次話題相近的單元挑出來，對比其不同的側重點，這有助于幫助教師全面了解話題的進階，整體設計課程。例如，必修第二冊第六單元和必修第三冊第六單元的話題都和環(huán)境保護有關，但通過對比可以發(fā)現(xiàn)，前者立足于生活中的環(huán)保常識，而后者則圍繞自然災害防范展開；又如必修第二冊的第三單元和選擇性必修第一冊的第三單元都是關于體育的話題，但前者側重運動與健康，后者則探究體育精神。話題在復現(xiàn)的同時，主題意義更加深刻，在授課過程中，教師可以引導學生回顧之前所學的內(nèi)容，鞏固已學知識，進行進一步的主題意義探究。

教材活動的合理整合

教材活動不等于課堂活動。一方面，由于版面所限，教材活動的指令和步驟力求簡潔，并不能體現(xiàn)教學步驟的全過程，活動內(nèi)部以及活動之間的過渡都需要教師來引領；另一方面，教材只能給出活動內(nèi)容和步驟說明，班級和學生存在的個體差異問題需要通過課堂活動設計和分層教學來解決。因此，教師對教材活動進行整合是重要且必要的。但需要特別注意的是，教師在教材整合前應盡可能地先去理解教材的整體設計思路和具體的活動意圖。

整合教材活動的目的在于呈現(xiàn)教材單元的設計邏輯，同時符合學生的具體需求。整合方式主要有以下幾種：

1. 支架性步驟的補充。如果學生直接完成教材本身的活動有困難，教師可以在教材活動前增加支架性步驟。例如，每個單元中Understanding ideas的Activity 3一般是讓學生在閱讀課文后理解主旨大意或者判斷寫作目的。教師在這一活動前可以增加匹配段落大意的活動，或添加指向主旨大意的提示性問題，從而給學生提供支架，降低教材活動的難度。

2. 鞏固性的補充。這類整合是在完成教材本身的活動后，讓學生換一種形式再次完成這個活動，從而起到復習鞏固的作用。例如，每個單元中Understanding ideas的Activity 4一般是呈現(xiàn)文章結構和重點細節(jié)的表格。教師可以要求學生在填完表格后，依據(jù)表格復述課文。

3. 調整或改編活動。教師可依據(jù)學生的學習程度和興趣，在原有活動的基礎上進行修改，從而增加或降低活動的難度，使活動更加符合學生的實際情況。以必修第一冊第一單元Developing ideas的Activity 1為例。原活動為給項目排序（Think

about the things you want to achieve at high school and rank them in order of importance.），在實際教學中也可以改為勾選項目后面加上（Tick the things you want to achieve at high school.），從而降低難度。

4. 新增活動。此類整合的主要目的是拓展知識，對學生提出更高要求。如果學生程度較好且有興趣進行更多話題討論，教師就可以適時補充新的活動。

5. 刪減活動。在實際教學中，如果遇到學生完成有困難、課堂時間有限等問題，教師有時可直接省略教材上的一些活動。

但無論是以上哪種類型的整合，教師都應遵循以下判斷標準，即：

1. 是否符合單元邏輯；

2. 是否有利于單元主題意義的挖掘；

3. 是否對學生的學習更有幫助。

以必修第三冊第二單元Developing ideas板塊中的讀后Think & Share為例，其中一道思考題為“Do you know of any Chinese who have acted in a similar way to Winton？”由于大多數(shù)學生對何鳳山并不了解，授課教師在課上直接為學生提供一段介紹何鳳山生平和事跡的語段，并將這個問題改為“What do Winton and He Fengshan have in common？ How do they inspire you？”，學生的反饋比較好，不僅能夠回答出他們都在二戰(zhàn)中幫助猶太人逃離納粹的魔爪，還能總結出他們?nèi)松?jīng)歷的相似之處，包括兩人都“enjoyed a long life”。這就是一個很好的整合。

又如選擇性必修第二冊第二單元Developing ideas板塊中的讀后Think& Share，其中一個問題為：“If you were given 1，000 yuan， how much money would you put in each jar？ Give your reasons.”。授課教師將這一課設計為任務型教學，基于這一問題布置任務：“Suppose you are awarded a scholarship of 1，000 yuan， how would you spend the money？ Make a speech about it.”。然而前面的課文實際上是從spending、saving、investing、giving四個方面介紹金錢管理的，調整后就僅僅是關于spending一方面的討論了，降低了教材原有的思維和價值高度，這樣的設計就不是很理想。

值得注意的是，教材的各單元遵循“理解—發(fā)展—實踐”的原則，各板塊之間是遞進關系，教師應盡量避免板塊順序的調整，尤其避免三個核心板塊（Understanding ideas、Developing ideas和Presenting ideas）之間的調整。其中，Presenting ideas是學生學完整個單元后的觀點表達環(huán)節(jié)，作為單元的總結和思維提升，是不可或缺的組成部分，不應被刪減掉。而Project作為實踐環(huán)節(jié)，引導學生真正走出課堂，用英語做事情，也應盡可能完成。

將語言知識學習與主題意義探究相結合

《課標》提出的學科核心素養(yǎng)最終落腳于對人的培養(yǎng)，而英語學習也不僅僅是語言知識的學習和語言技能的培養(yǎng)。語言知識的學習不能孤立于話題和主題意義探究之外，而是要有機地結合起來。

在實際教學中，教師往往對閱讀、聽說、寫作活動的處理較好，能夠確保語言學習在語境中進行，充分發(fā)揮主題意義的引領作用，而在語法學習和詞匯的處理上，則比較容易忽略語境的完整性。其實，外研版高中《英語》教材的所有活動都圍繞單元話題開展，而且盡可能提供完整的、真實的語境，避免單句練習，最大限度地為語言學習與主題意義探究相結合提供基礎。教師在課堂教學中應充分利用教材的這一優(yōu)勢。

教材采用發(fā)現(xiàn)式語法教學，即先讓學生關注課文中的語法現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)、總結規(guī)律，然后在單元話題下進行鞏固和應用。在授課過程中，教師應注意引導學生圍繞單元話題理解語法功能，并使用該語法描述相應話題的內(nèi)容，從而幫助學生從功能、意義上掌握語法，而不僅僅關注形式。以必修第二冊第四單元為例，該單元的目標語法是-ing作狀語。在進入語法學習時，教師可以從回顧課文When Hamlet meets Peking Opera的語言風格入手，將-ing作狀語與狀語從句作比較，幫助學生了解-ing作狀語能夠使表達更加生動和簡練。教材后續(xù)的應用活動都在單元話題下的語段中進行，教師在授課過程中，應注意保留語境的完整性，讓學生在學習語法的同時不忘挖掘單元主題意義，教學的落腳點應放在為什么在這些語段中-ing作狀語的表達優(yōu)于狀語從句，而不宜將語段割裂為單句，避免為練語法而做練習的指令和操作。

詞匯的處理同樣應遵循話題驅動原則。為保證話題的完整性和語言表達的地道性，教材不可避免會出現(xiàn)一些《課標》詞匯表之外的單詞和表達。在處理單元詞匯時，教師可以采用分層要求的方式，將詞匯劃分為三類：

1. 常用高頻詞：只要上英語課、參加英語學習活動就會用到的詞匯；

2. 話題直接相關詞：談論這個話題一定會用到的詞匯；

3. 話題補充詞匯：談論這個話題可能需要用到的詞匯，主要用于舉例說明。

常用高頻詞是指學生必須要掌握的詞匯，但不一定要在本節(jié)課或本單元之內(nèi)就掌握的詞匯。由于這一類詞匯在后面的學習中會不斷復現(xiàn)，教師可以允許學生逐步熟悉和掌握。話題直接相關詞是進行本單元主題理解和觀點表達的必要詞匯，要求學生務必能夠應用。而對于話題補充詞匯，教師可以允許不同的學生掌握其中的一部分，足夠幫助他們進行主題意義理解和觀點表達即可。

教師在處理語篇的過程中，大多時候不宜過度強調目標語法外的語法和語言點，而應更多地引導學生理解語篇的意義，以靈活、開放的態(tài)度來學習。例如，在課文閱讀理解中遇到狀語從句，學生能夠正確理解句意即可，不必一定要學生分析這究竟是目的狀語還是方式狀語、引導詞究竟如何使用等問題。又如遇到已學詞匯的新用法，以第一冊第一單元“After I had pictured it over and over again…”為例，教師可引導學生從欣賞的角度去理解picture一詞的靈活運用，這要優(yōu)于直接講解picture的詞性。

課堂同伴評價宜具體化

同伴評價是課堂教學的重要組成部分。新編外研版高中《英語》教材設置了專門的活動步驟，提示師生在開展學習過程中的階段評價及單元的總結和反思性評價。在授課過程中，如何基于教材設計，結合學生情況開展好同伴評價，對一堂課的優(yōu)劣乃至學生學習效果的好壞，都有著很大影響。

首先，評價標準應明確，盡可能做到量化和具體化。如在進行寫作教學時，教師可以在學生開始寫作之前，將評價標準以量表的形式發(fā)給學生或展示給學生，讓他們帶著標準去完成寫作，之后再參照標準開展以小組為單位的同伴評價。在高中起始年級，評價標準應盡可能簡單明了，方便操作。以第一冊第一單元的開學第一周周記寫作為例，就有教師制定出如下標準（見圖）。這一標準對于文章的內(nèi)容、語言、書寫都提出了明確、具體的要求。學生在寫作時就有明確的依據(jù)作為提示，同伴評價時根據(jù)標準打分并開展班級評比，課堂氣氛活躍。

其次，評價的形式應多樣。除了寫作活動的評價表格的形式外，在設計口語對話活動時，可以采用同伴即時評價的方式，即一組學生做完對話展示后，請其他學生復述和總結剛剛聽到的內(nèi)容，并對剛才的對話進行口頭評價。在開展演講活動時，教師可以先給出具體評價標準，然后組織全班進行投票，推選最佳演講者等。