英語學習:思維可視化視角下基于主題的中學英語教學策略建構

鄭鴻穎 鐘小艷

摘 要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出主題意義引領的語篇教學方式，強調(diào)以語篇為依托，培養(yǎng)學生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)與學習能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。發(fā)展學生思維品質(zhì)是課堂教學的重要目標之一，理應成為中學英語整體教學策略的抓手。本文提出從思維可視化視角入手，依托語篇，關注主題意義，建構指向核心素養(yǎng)的中學英語整體教學策略，并以外研版高中《英語》必修第二冊第一單元Food for thought為例，通過采用思維可視化工具問題序列的方式，呈現(xiàn)了從單元大問題序列入手，到語篇中問題序列，再到小句小問題序列的教學策略，深入挖掘主題意義，整合教學目標，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

關鍵詞：主題意義；思維可視化；語篇；問題序列

*本文為教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金西部和邊疆地區(qū)項目《思維可視化視角下高中英語教學策略研究》（立項編號：17XJA880009）的階段性研究成果，也是校級研究生教改課題《基于實踐創(chuàng)新能力的學科教學英語專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式研究》的成果。

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出“指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)的英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內(nèi)容”（中華人民共和國教育部，2018）。學科核心素養(yǎng)的提出是新時代對英語知識觀、學習觀、教學觀的重構，強調(diào)語言學習的目標不是單一孤立的知識、能力、情感態(tài)度的分項訓練，不能是脫離主題意義、碎片化的教學，而是要通過對語篇的主題、情境、內(nèi)容、內(nèi)在邏輯結構、文體特征和語言形式的分析挖掘，對語言學習目標進行整合，從而實現(xiàn)語言知識積累和學習能力提升，以及情感態(tài)度和思維品質(zhì)的發(fā)展。因此，英語課程教學需要依托語篇，從整體上把握語篇的主題語境、內(nèi)在邏輯、類型結構、語言形式以及語篇所傳遞的觀點和態(tài)度，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

基于此，如何在英語教學中實現(xiàn)主題意義引領，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，使教學目標“可達成、可操作、可檢測”，成為一線教師亟待解決的問題（中華人民共和國教育部，2018）。本文從思維的視角出發(fā)，提出依托語篇，運用思維可視化手段，揭示主題意義，建構指向核心素養(yǎng)的單元整合式英語教學策略。

思維可視化與主題意義建構的教學策略

思維品質(zhì)的訓練是發(fā)展學生智力、培養(yǎng)學生能力的突破口（林崇德，2015），思維的過程就是意義建構的過程，對主題意義探究的過程就是學生“對經(jīng)驗有目的地探索的心智過程”（de Bono， 1991），是學生在收集、分析和組織信息時，在計劃活動時，在解決問題時，在與人交流合作時，在使用技術時進行的“知曉、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造”的過程（洛林·W.安德森等，2009）。因此，對主題意義探究的過程就是思維的過程。根據(jù)關聯(lián)理論，語篇的理解分為模塊解碼過程和中心推理過程，這兩個過程一方面從語言呈現(xiàn)的外在內(nèi)容和結構入手獲取語言的邏輯形式，另一方面從語義的內(nèi)容和結構推理并獲取“說話人的意圖”（胡曙中，2012）。因此理解語篇需要從外在的邏輯形式和內(nèi)在的意圖進行意義建構，這就需要從思維的角度提供分析的工具，運用思維的工具呈現(xiàn)思維路徑，深入揭示語篇意義。鄭鴻穎（2019）認為思維可視化教學策略以發(fā)展學生思維品質(zhì)為目標，指向整合的英語教學目的。思維可視化教學策略以思維揭示為內(nèi)容，教師可以通過口述、寫作、繪畫、建造等多種方式把思維的內(nèi)容和過程呈現(xiàn)出來，讓思維的內(nèi)容和過程可觀察、可反思、可改進。在英語教學中，問題序列能夠幫助教師架構語篇的結構，引導學生的思維發(fā)展，實現(xiàn)對主題意義的建構。

《課標》指出，單元是承載主題意義的基本單位，單元教學目標是總體目標的有機組成部分（中華人民共和國教育部，2018）?；谥黝}所選擇的語篇內(nèi)容，要求學生不僅要學習其中的語言知識和文化知識，還應在學習的過程中注重對學習策略的掌握，注意單元語篇之間的連貫性和整體性。因此，教師從單元入手挖掘主題意義可以循序漸進地推進學生思維的發(fā)展，從而有機整合英語教學目標。具體教學策略可分為三個層面：以主題意義為引領，設計大問題序列，確定單元思維路徑；依托語篇，設計中問題序列，細化語篇思維目標；深入語篇，設計小問題序列，明晰句間邏輯（鄭鴻穎，2019）（見下圖）。

基于主題的教學策略是指從單元—語篇—小句三個層次展開對主題意義的探究：首先關注整體的單元主題意義，設計大問題序列，分析篇際關系，確定思維發(fā)展路徑。這一步驟旨在分析單元中各個部分的內(nèi)容以及各個部分之間的邏輯關系，從而確定每一個語篇在單元教學中的地位。其次，依托語篇，設計中問題序列，通過對語義結構的分析，理解語篇內(nèi)容，細化思維目標。第三，深入分析語篇，設計小問題序列，明晰句間邏輯。語篇是由句子組成的，但是語篇的意義不是句子意義的簡單疊加，小句之間的關系直接體現(xiàn)著語篇的結構特征（胡曙中，2012）。因此，分析小句關系有助于揭示說話人意圖。上述三個層次的分析結合“知曉、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造”等思維層次，通過問題序列逐漸推進教學，最終實現(xiàn)教學目標。

思維可視化視角下基于主題的中學英語教學策略案例分析

本文將以外研版高中《英語》必修第二冊第一單元 Food for thought為例，分析思維可視化視角下基于主題的中學英語教學策略。教材每單元由Starting out、Understanding ideas、Using language、Developing ideas、Presenting ideas五部分組成，體現(xiàn)了單元話題下主題意義的思維發(fā)展路徑。

1.思維可視化視角下單元主題意義探究

單元主題意義的界定必須以單元整體解讀為前提。教師首先要確定單元主題，結合整個單元的語篇，分析每一個語篇與單元主題之間的關系，形成單元主題大問題序列，即單元思維路徑。Food for thought這一單元主題語境包括“人與自我”和“人與社會”，具體語境內(nèi)容為健康的生活方式和不同民族文化習俗，強調(diào)健康生活與跨文化溝通與包容。整個單元圍繞食物展開，第一個語篇以視頻形式呈現(xiàn)，通過一位外國朋友對美食的介紹激活學生對美食的感受，同時引導學生對中外飲食的文化差異進行思考，為后面的學習埋下伏筆。第二個語篇A Child of Two Cuisines是一篇閱讀文本，語篇類型為記敘文，講述一個混血男孩與家人的不同飲食偏好。以上兩個語篇都是通過個人的經(jīng)歷對食物進行描述，然后展現(xiàn)敘述者對美食的態(tài)度的。通過學習，學生能夠理解東西方飲食的差異，同時理解不同的經(jīng)歷和體驗會讓人形成不同的看法，并學會以開放和包容的態(tài)度對待東西方飲食文化差異。第三個語篇屬于Using language板塊，是一個聽力文本，以對話形式出現(xiàn)。該語篇旨在讓學生理解說話者對不同食物的態(tài)度，并能夠描述食物，表達對健康飲食的觀點與建議。第四個語篇Cold Truths，以閱讀文本的形式展現(xiàn)不同職業(yè)者的生活自述，讓學生理解來自社會不同行業(yè)的人的飲食習慣與生活方式，對“you are what you eat”的觀點有一定的思考，明確健康飲食的意識。最后的Presenting ideas板塊要求學生推薦一款可以進入UNESCO名錄的中國傳統(tǒng)飲食，并陳述理由，以達到傳播中華傳統(tǒng)飲食文化的目的。

通過分析，單元的大問題序列是：通過對食物的描述，結合個人飲食經(jīng)歷，理解中西方飲食文化差異，深入思考飲食與生活的關系，傳達健康的飲食觀，并能傳播中國傳統(tǒng)飲食文化。經(jīng)過整理這一思路，教師可以形成“Description （How do you describe the food？） - Experience （What are the experiences that make you like / dislike that food？） - Attitude （What do you think is the healthy eating habit？） - Application（How do we introduce our Chinese traditional food to outside world？）”的問題序列。上述對單元語篇的分析可以幫助教師從整體上把握主題意義，形成連貫的思維培養(yǎng)路徑。在語篇中出現(xiàn)的詞匯知識、語法知識、文化知識都與主題相關，為理解主題意義服務，為語言的交流產(chǎn)出服務。

2.思維可視化視角下語篇主題意義探究

通過單元主題意義分析，每一個語篇在單元中就有了明確的定位，例如Understanding ideas部分的閱讀語篇A Child of Two Cuisines，教師可以以促進學生理解中外飲食文化的差異為教學目標。語篇共六段，首段點明主人公的文化背景；第二及第三段以主人公母親家鄉(xiāng)的川菜為例，介紹他來自英國的父親逐漸喜歡上火鍋，對動物身上某些可食部位卻始終難以接受，作者愛吃這些部位，在英國卻難以買到；第四段以典型西式早餐和傳統(tǒng)的周日烤肉為例，通過描述母親以中醫(yī)知識為依據(jù)建議他們不要過量食用燒烤食物的行為，體現(xiàn)文化差異；第五段描述作者第一次去中國，在母親鼓勵下想要嘗遍中國美食，卻發(fā)現(xiàn)自己對中式stinky tofu和對西式blue cheese一樣無感；第六段以諺語“汝之蜜糖，彼之砒霜”作總結，借一頓英式小餅干和中式烏龍茶搭配的下午茶，總結了對于飲食文化的正確態(tài)度，即相互尊重、借鑒。

在語篇分析的過程中，教師切忌循規(guī)蹈矩、碎片化地處理知識和信息。如果僅從段落結構入手分析這個語篇，信息就很容易變得碎片化。如果從問題序列入手，教師則會思考：一家三口有什么不同的飲食習慣？是什么經(jīng)歷造成了他們飲食習慣的不同？他們各自對他方飲食習慣的態(tài)度是什么？你覺得對待飲食差異的正確態(tài)度是什么？經(jīng)過整理這一思路，教師可以形成“Description （What food can Dad / Mum cook and what does the food look / taste like？ ） - Experience （Why does Mum / Dad like / dislike this kind of food？ Why are there differences between Dads and Mums food？） - Attitude（Whats the authors kind of food？ ）” 的問題序列，從而幫助學生了解中外食物的差異。教師還可聯(lián)系不同的經(jīng)歷，引發(fā)學生對中外飲食文化的思考，培養(yǎng)他們的跨文化和文化比較意識，并引導他們形成對中外飲食文化開放與包容的態(tài)度。這一思維路徑指向讓學生通過分析食物，理解東西方飲食文化差異，最后形成自己對飲食文化差異的觀點。而對語篇中與食物相關的單詞和情態(tài)動詞的教學都融在了對主題意義的理解中，避免了語言知識的碎片化呈現(xiàn)和主題意義探究淺層化等問題。教師結合文本解讀和教學目標，通過提出一系列連貫的核心問題序列，促進了學生對語篇的主題意義的探究，而“Description-Experience-Attitude”的思維路徑為學生對文本內(nèi)容的整體把握指明了方向。

3.思維可視化視角下深入語篇的主題意義探究

在教學中，教師要深入分析和理解語篇，探析語篇內(nèi)句與句之間的關系。設計小問題序列，從而促成學生對語篇的深入理解。

為引出學生對中外飲食文化的態(tài)度，教師可以采用“View （What can you see from these pictures？） -Classification （Can you classify these pictures into different categories and why？） - Opinion （Which kind of food do you prefer and why？）” 的小問題序列，讓學生自由討論這些問題，并利用圖片創(chuàng)設情境、引出主題。教師可直觀地向?qū)W生展示中英食物相關圖片，激活學生的背景知識，形成閱讀期待，引發(fā)思考并將圖片按類別劃分。隨后，教師讓學生給出分類的理由，進而讓學生思考他們更偏愛哪種食物并說明原因。小問題序列讓學生思維發(fā)展層層深入，將學生有效引入對文本內(nèi)容的學習中。

在梳理自己及父母對待食物的不同態(tài)度時，作者首先介紹Mums food，用父親的經(jīng)歷來描述父親對Mums food 的態(tài)度。經(jīng)過分析，教師設計了“Opinion （How does Mum think about Chinese food？ / How does Dad think about Chinese food？） - Experience （What was Dads food experience in China？）- Reason （Why does Dad both like and dislike Chinese food？）”小問題序列。通過“Opinion - Experience - Reason”問題序列的引導，學生既理解了文本的主題意義，也掌握了表達觀點的一種模式。由于這種模式具有遷移性，學生可以在未來用這種模式表達自己的觀點或描述他人對某種食物所持的態(tài)度。

輸出環(huán)節(jié)有一個寫食譜的任務，教師通過問題序列的形式呈現(xiàn)“Origin（What is the origin of Gong Bao Chicken？）- Ingredients （What are the ingredients of Gong Bao Chicken？） - Instructions （How do you cook Gong Bao Chicken？）”的思維路徑。在語篇教學過程中，如果教師有意識地通過這樣的問題序列引導學生有效思考，學生在輸出環(huán)節(jié)就可以根據(jù)這個模式產(chǎn)出，形成有邏輯的表達。

由此可見，通過問題序列呈現(xiàn)思維路徑是挖掘語篇主題意義的有效策略。問題序列一方面可以揭示語篇的內(nèi)容和結構，另一方面能夠為學生的輸出從思維的視角提供內(nèi)容和結構的范本。

結語

學生對主題意義的理解深度直接影響其思維發(fā)展水平和語言學習效果。因此，思維可視化視角下基于主題的中學英語教學策略通過聚焦主題意義，引導學生積極思考；通過運用思維可視化工具，引導學生形成自我認知模式；通過單元整體的視角切入，幫助教師對教學內(nèi)容的整體把握以及學生對學習框架的整體構建。在中學英語教學中，教師可以依托語篇，運用問題序列這一可視化工具，從單元、語篇、小句三個層次挖掘主題意義，通過單元大問題序列明確單元主題意義，通過語篇中問題序列分析語義結構，通過小句小問題序列明晰句間邏輯，從而實現(xiàn)單元、語篇、小句之間意義的關聯(lián)和推進?？傊谥黝}的思維可視化教學策略使學生隱性的思維顯性化，零散的知識系統(tǒng)化，分散的內(nèi)容結構化，有效減輕了學生的認知負荷，實現(xiàn)了學生思維的遞進發(fā)展，實現(xiàn)了核心素養(yǎng)的落地。

參考文獻

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中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

鄭鴻穎，四川師范大學外國語學院教授、博士生導師。

鐘小艷，四川師范大學外國語學院碩士生。

以上有關英語學習:思維可視化視角下基于主題的中學英語教學策略建構的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。