英語學習:探究指向高階思維培養(yǎng)的“雙探究”閱讀課教學模式

摘 要：研究表明，我國高中學生在英語課堂上主要處于淺層學習狀態(tài)。有些教師過于強調(diào)語言知識的重要性，忽視對學生思維品質(zhì)，尤其是高階思維的培養(yǎng)，忽視對文化內(nèi)涵的挖掘，導致學生缺乏主動探索、質(zhì)疑并求真的意識，學習過程中“接受”多，“思考”少。針對以上情況，筆者從問題入手，借鑒了國內(nèi)外教育專家關于深度學習研究的新理念，提出“雙探究”高中英語閱讀課教學模式，即基于語篇分析引導學生開展課堂深度學習活動，培養(yǎng)學生高階思維能力，以期為課堂教學提供一些借鑒。

關鍵詞：深度學習；高階思維；“雙探究”教學模式

*本文是天津市教育學會“十三五”教育科研規(guī)劃課題《深度學習視域下對高中學生英語思維品質(zhì)培養(yǎng)的實證研究》的階段性成果。特別感謝天津市南開中學姚衛(wèi)盛老師、天津市西青區(qū)教研室孫秀雨老師、天津市河北區(qū)教師進修學校張建國老師對本節(jié)課的指導。

問題的提出

自新一輪課程改革啟動以來，筆者發(fā)現(xiàn)教師在教學中遇到了不少亟待破解的難題，最值得關注的，一是語篇如何分析，二是如何基于語篇培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。在填寫一份針對新修訂教材實施情況的調(diào)研問卷（共625名教師參與）時，面對“您認為語篇分析最應該從哪幾方面入手？”這道多選題，雖然有很多教師選擇了“語篇中的主題和內(nèi)容”“語篇中作者的寫作意圖等”“語篇中作者的寫作手法、篇章結(jié)構等”，但也有將近57%的教師選擇了會更關注“語篇中的語言知識”（見圖1）。

教師如果把重點放在語言知識教學上，勢必會開展大量的淺層學習活動，如簡單記憶和重復訓練等，對于促進學生理解知識、建構意義、解決問題等能力的發(fā)展有很大的局限（安富海，2014）。

然而，采取哪些課堂教學活動或教學模式就是順應新課改的精神，就能開展深度學習、培養(yǎng)學生的高階思維能力呢？這是教師們高度關注又深感困惑的問題。

問題解決的途徑

1.高階思維和深度學習

2018年1月教育部正式頒布的《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出，英語學科核心素養(yǎng)下的思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平（中華人民共和國教育部，2018）。思維品質(zhì)首次出現(xiàn)在《課標》中就被確定為通過英語學科教育必須發(fā)展和提升的重要核心素養(yǎng)（梅德明、王薔，2018）。

布盧姆從學習結(jié)果分類與評價的角度，對高階思維能力進行探究，提出了教育目標分類理論，他認為“分析”“綜合”“評價”指向高階水平的認知發(fā)展。安德森等在布盧姆教育目標分類的基礎上，結(jié)合美國實施課程標準的教育改革，對布盧姆教育目標進行了修訂：將原來的“知道”改為“記憶”；“綜合”和“評價”統(tǒng)稱為“評價”；新增“創(chuàng)造”維度。這種由低階到高階的目標劃分，被國內(nèi)外許多學者所認可。其中，“記憶”“理解”“應用”為低階思維，屬于較低層次的認知水平范疇，而“分析”“評價”“創(chuàng)造”為高階思維，是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動（韓芳芳等，2015）（見圖2）。

深度學習的概念最早出現(xiàn)在1976年瑞典學者馬頓和薩廖基于布盧姆教育目標分類學理論的實驗研究中。他們發(fā)現(xiàn)，學生在閱讀過程中會采用截然不同的方法處理信息：一些學生注重從整體上理解文章，通過連接新舊知識進行思考，掌握文章要義；而另一些學生則只注意部分段落，試圖通過記憶和復述文章內(nèi)容來回答問題。他們將前后兩種信息加工的方法歸結(jié)為“深度學習”和“淺層學習”。

通過對深度學習概念的分析以及對相關文獻的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)，同淺層學習相比，深度學習能夠體現(xiàn)以下幾個主要特征：（1）在學習內(nèi)容上，學習者從整體把握學習內(nèi)容，注重對知識的聯(lián)想與知識結(jié)構（郭華，2016），不僅注重新舊知識的連接，還強調(diào)多學科知識和多渠道信息的鏈接（吳秀娟、張浩，2015）。（2）在學習方式上，深度學習注重采用多樣化的學習方式。威廉和弗洛拉·休利特基金會在對“美國研究委員會（National Research Council，簡稱NRC）”關于深度學習已有研究的系統(tǒng)分析與綜合基礎上，進一步提出人際領域和個人領域應該分別具備協(xié)同工作及有效溝通、學會學習及發(fā)展學術思維的能力，這與新課程理念強調(diào)的自主學習、探究學習及合作學習不謀而合。（3）在學習過程方面，深度學習側(cè)重于基于理解的學習過程，強調(diào)學生通過“質(zhì)疑”“探究”“歸納”“情境體驗”等方式，對新知識和信息進行整合（郭華，2016）。

由此可以看出，深度學習與高階思維有著千絲萬縷的聯(lián)系，高階思維是深度學習的核心特征（安富海，2014），而高階思維的發(fā)展也有賴于深度學習的開展。

筆者還借鑒布盧姆的教育目標分類學理論，對近500名高中學生進行問卷調(diào)查，經(jīng)過數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，學生不但在高階思維能力方面存在較大問題，且對部分低階類問題，如比較、分類、推斷及總結(jié)等，作答情況也不理想，這充分暴露出學生在學習內(nèi)容的整合及建構能力方面的欠缺。為此，教師需要有意識地引導學生開展語言知識結(jié)構化的專題訓練，為培養(yǎng)學生高階思維能力奠定堅實基礎。

2. 指向高階思維培養(yǎng)的“雙探究”閱讀課教學模式

《課標》指出，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，學生對主題語境和語篇理解的深度，直接影響學生的思維發(fā)展水平和語言學習成效（中華人民共和國教育部，2018）。由此可見，語篇分析對英語課堂教學至關重要。筆者建議教師在制定教學設計之前，首先從“what、why、how”三個角度深入研讀語篇，把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征、語言特點及其與主題意義的關聯(lián)。一節(jié)好課應該首先是由教師對語篇的主題意義進行“探究”，再帶領學生通過開展“聯(lián)想與構建”“內(nèi)化與評判”“遷移與創(chuàng)新”三個層級的學習活動領悟語篇的主題意義。圖3為筆者所倡導的“雙探究”閱讀課教學模式。

教師課前從語篇的“what、why、how”三個角度深入研讀語篇，探究主題意義，并基于此設計教學目標。在課堂中，教師引導學生梳理信息，在語境中開展語言知識教學實踐活動。學生在將新知識整合到原有認知結(jié)構的過程中，深入、系統(tǒng)地理解了新知識，在參與和實際相關聯(lián)的學習活動中，進一步內(nèi)化所學語言知識，鞏固新的知識結(jié)構，并最終將新知識遷移運用到具體情境中，創(chuàng)造性地解決新問題，順利探究出語篇主題意義。

指向高階思維培養(yǎng)的“雙探究”閱讀課教學案例

筆者以由北京外國語大學、全國基礎外語教育研究培訓中心、外語教學與研究出版社主辦的“2019 全國基礎外語教育教學研討會”上，天津市第二中學教師蘇文婷執(zhí)教的外研版新修訂教材高中《英語》必修3 Unit 6中的Stars After the Storm一文為例，談談如何基于“雙探究”教學模式上好一節(jié)閱讀課。

1.教師基于語篇分析對主題意義的探究

正如前文所說，學生對主題意義的探究是課堂教學的核心環(huán)節(jié)，但教師要如何做才能真正發(fā)揮其主導作用，引領學生開展深度學習？筆者認為，教師課前一定要先做好語篇分析，深入解讀語篇的主題、內(nèi)容、語篇結(jié)構、語言特點等，探究語篇主題意義。由此，教師就可以根據(jù)學生現(xiàn)有水平，確立其“最近發(fā)展區(qū)”，制定適合學生發(fā)展的學習目標。

蘇文婷老師的語篇分析如下：本課選自必修3 Unit 6 Disaster and hope，主題語境為“人與自然”下的子主題“自然災害與防范”，語篇類型是記敘文。本文從一個孩子的視角講述了全家人在卡特里娜颶風來襲時雖然瞬間遭受了重創(chuàng)，但在母親積極態(tài)度的影響下團結(jié)一心，重建家園的故事。課文按照時間順序進行，通過“During the hurricane”“Right after the hurricane”“A few days later”“One year later”四個時段描述了作者及其家人的情感變化和原因，以及作者意識到面對災害時保持樂觀精神的重要性，表達了團結(jié)一致面對災害的決心、重建家園的勇氣，以及對未來充滿美好希望的生活態(tài)度。

2. 教師引領下學生對主題意義的探究

深度學習是學生思維、情感、意志、價值觀全面參與的活動，是教學中的學生學習，而不是一般學習者的自學，需要教師的引導和幫助（郭華，2016）。教師通過組織三個層級的學生活動，幫助學生建構所學語言知識，培養(yǎng)學生思維的邏輯性、批判性與創(chuàng)新性。

（1）第一層級：聯(lián)想與構建——奠定高階思維的基礎

Stars After the Storm是本單元Developing ideas板塊中的一篇文章，從文后的學習活動以及Presenting ideas的學習活動所需要的知識和認知儲備來看，對語言知識（詞匯、語法和語篇知識）的學習非常重要。因此，本教學層級定位的關鍵詞是“聯(lián)想與構建”。教師要積極創(chuàng)設情境，激活學生已有知識，激發(fā)學生參與活動的興趣，引導學生概括、整合信息，建立新知識和已有知識的聯(lián)系，幫助學生在此基礎上建構能長時記憶的新知識。蘇文婷老師的具體做法分兩步：第一步：通過“看”，了解學生已有知識，激發(fā)學生學習興趣。

在“熱身”環(huán)節(jié)，教師播放一段教材中卡特里娜颶風發(fā)生時的錄像，詢問學生感受。學生可以說出如horrible、terrible、worried、dangerous等單詞，也能說出heavy wind、how pitiful they are等短語或句子。但對storm、fly off、disappear quickly等本課中出現(xiàn)的生詞或短語描述不清，有的干脆用漢字代替。教師將這些詞匯寫在黑板上，告訴學生這些表達在課文中均會見到。雖然黑板上的詞匯是新學詞匯，但學生此時已經(jīng)建立了新舊單詞間的初步聯(lián)系。接下來，教師安排學生觀察課本上的地圖，了解颶風來臨時的一些細節(jié)問題（教材活動1），如颶風帶來的各種危害及人們遭受的損失，告訴學生今天要學習一家人在颶風中的遭遇，并引出“讀前”問題（教材活動2）：How do you understand the title“Stars after the storm”？ 學生們此時對語篇內(nèi)容產(chǎn)生了很強的閱讀期待。

第二步：學生閱讀文章，梳理、提取文本大意及細節(jié)信息。

教師首先通過兩個問題，即詢問學生文章大意及語篇內(nèi)容展開方式，訓練其快速閱讀能力。接下來，教師請學生細讀文章，完成教材活動3的前半部分內(nèi)容。通過圖4的信息結(jié)構圖梳理了語篇主要內(nèi)容，幫助學生建構“時間、心情及事件”等知識的相互關聯(lián)，讓學生在運用觀察、比較、歸納等手段學習語言的過程中，形成對知識的長時記憶。同時，該圖還幫助學生概括了語篇的文體、語言及結(jié)構的特點，提高了學生梳理信息、提取信息的能力。學生借助圖4用時間順序梳理故事，通過“During the hurricane”“Right after the hurricane”“A few days later”“One year later”幾個時間點，較迅速地捕捉到作者一家人的心態(tài)變化，為獲取語篇深層信息打下了堅實的基礎。

（2）第二層級：內(nèi)化與評判——提升高階思維的關鍵

本教學層級主要包含兩方面目標，一是學生能夠運用結(jié)構化的語言知識完成與語篇相關情境的學習任務，達到內(nèi)化與鞏固語言知識的目的；二是學生在教師的幫助下，能形成對語篇的深層理解，掌握作者的寫作意圖、觀點和態(tài)度等。

蘇老師主要安排了兩個教學活動：

一是通過較深層級的問題引導學生深入語篇，體會在兩次“觀星”過程中，作者一家人的情緒在母親的鼓勵下發(fā)生的積極變化。蘇老師所提問題（主要為分析與判斷類問題）如下：

① How many times did the author look at the stars？

② Before the author looked at the star for the first time， how did he feel？ What did Mom say？ Why did she say that？ How did her words influence the author？

③ When the author looked up at the stars again， how did he feel？

教師通過板書（見圖5）積極與學生互動，幫助學生深入理解颶風來臨前、颶風發(fā)生過程中以及颶風過后作者家人在情緒上發(fā)生的主要變化及原因，促使大家學習主人公災難后重拾信心、重建家園的積極態(tài)度和做法。

二是通過新的知識結(jié)構圖，完成教材活動4。此處摘錄一組學生做的Interview部分對話：

A： When the hurricane happened， how did you feel？

B： The roof suddenly flew off. I was very frightened.

A： It must be very scary. Can you tell me what your life was like later？

B： There was water everywhere outside. We didnt have enough drinking water. It was really terrible.

A： How did you overcome those difficulties？

B： My mom is a great person. She told us as long as we were together， we were safe. And that helped. She encouraged us to be brave， which gave us hope for the future.

…

A： One year has passed. Where do you live now？

B： We have come back and tried to rebuild our home. Moms words have kept giving us confidence to move on.

…

從颶風發(fā)生后一家人的情緒轉(zhuǎn)變再到一年后的重建家園，這個Interview的層次很清晰，說明學生在順利建構新知識的基礎上深入理解了語篇內(nèi)容及特征，為遷移創(chuàng)新作好了準備。

（3）第三層級：遷移與創(chuàng)新——體現(xiàn)高階思維的核心特征

遷移創(chuàng)新是深度學習的重要標志，也是高階思維的核心特征。教師引導學生將結(jié)構化的、能長期記憶的知識遷移到新的情境中，進行分析、評價與創(chuàng)造等較高認知層級的活動，幫助他們解決在真實世界中遇到的實際問題。

由于本節(jié)課限時40分鐘，蘇老師在進行遷移與創(chuàng)新類型活動教學時，沒有和語篇后的寫作任務聯(lián)系在一起做讀寫輸出，而是將活動3 Think & Share中的第4個問題改造為學生通過小組討論后分享觀點。接下來，蘇老師展示了多張我國人民遭遇自然災害的圖片，并要求學生思考：面對困境，我們是如何團結(jié)一心戰(zhàn)而勝之的？具體問題如下：

① What do you think could be done to help the local people rebuild their homes？

② What should we do in the face of great difficulties？

通過課堂活動效果來看，多數(shù)學生能運用所學知識較好地完成學習任務。

在課后反思環(huán)節(jié)，蘇老師說：本節(jié)課的教學設計遵從了教材的活動安排，只是在深入語篇的活動設計中做了部分調(diào)整，延續(xù)了教材編寫的“原汁原味”。在挖掘語篇主題意義的過程中，學生一方面領悟到了作者母親的樂觀精神發(fā)揮的作用，另一方面也充分體會到了我國人民面對災害眾志成城的勇氣與決心，增強了文化自信。

結(jié)語

通過蘇文婷老師的課堂案例不難看出，指向高階思維培養(yǎng)的課堂首先要求教師熟悉新課程理念，明確課堂教學的核心從只關注對語言知識和語言技能的培養(yǎng)過渡到對語篇主題意義的探究，而探究過程要始于教師課前對語篇的全面分析以及對學生情況的精準預估。教師應在課堂上組織學生運用多樣化的學習方式開展多層級的學習活動，幫助其建構新知識，提升學習能力，發(fā)展高階思維，探究文化內(nèi)涵。

參考文獻

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中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

李留建，天津市中小學教育教學研究室英語室主任。

以上有關英語學習:探究指向高階思維培養(yǎng)的“雙探究”閱讀課教學模式的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。