英語學(xué)習(xí):基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論的原版小說讀寫結(jié)合教學(xué)模式初探

摘 要：為了更好地利用英語原版小說的內(nèi)容和語言，筆者將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論應(yīng)用于高中原版小說教學(xué)，在輸出任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下開展課堂教學(xué)活動(dòng)，讀寫結(jié)合，從而有效促進(jìn)學(xué)生從語言輸入到語言輸出的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：英語原版小說；產(chǎn)出導(dǎo)向法；讀寫結(jié)合

原版英文小說因其語言地道、內(nèi)容豐富等特征，越來越受到中學(xué)英語教師的青睞，成為很多中學(xué)英語課程的重要補(bǔ)充。一般而言，原版小說的定位是泛讀，常見的處理方式有好詞好句摘抄、表演、寫讀書報(bào)告等。但筆者在多年實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，這一定位和這些處理方式未能充分利用原版小說的優(yōu)質(zhì)語言和內(nèi)容，因此，筆者基于自己的教學(xué)觀察，在充分考慮中學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、中學(xué)課堂特點(diǎn)以及原版英文小說特點(diǎn)的前提下，創(chuàng)造性地借鑒文秋芳（2015，2016）的產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系中的一些理念，建立了一種新型的原版小說讀寫結(jié)合教學(xué)模式（見圖1）。

筆者在創(chuàng)設(shè)該教學(xué)模式的時(shí)候，首先借鑒了產(chǎn)出導(dǎo)向法中的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”（Output-driven hypothesis），強(qiáng)調(diào)輸出既是語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，又是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這一教學(xué)模式本質(zhì)上是讀寫結(jié)合，但又有別于常見的讀寫結(jié)合。在常見讀寫研究中（李梅英、呂勤，2002；何星，2004；常紅梅，2007），教師往往先在課堂上處理語言素材，之后再基于課堂處理布置寫作任務(wù)，寫作任務(wù)是對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的后續(xù)鞏固或檢測(cè)。而基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)模式要求將能激發(fā)學(xué)生思維和參與度的寫作任務(wù)作為驅(qū)動(dòng)，然后基于寫作任務(wù)設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，課堂活動(dòng)要在內(nèi)容和語言上促成寫作任務(wù)，最后學(xué)生完成寫作，教師給予反饋。

另外，產(chǎn)出導(dǎo)向法中的“選擇性假設(shè)”（selective-learning hypothesis）也是本教學(xué)模式的一個(gè)重要依據(jù)?！斑x擇性假設(shè)”指出，教師應(yīng)根據(jù)輸出活動(dòng)的需要從輸入材料中挑選有用的部分進(jìn)行教學(xué)。用原版小說進(jìn)行教學(xué)，課堂上動(dòng)輒需要處理上百頁的內(nèi)容，教師必須在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，選取對(duì)產(chǎn)出活動(dòng)有益的部分進(jìn)行細(xì)加工而忽略無關(guān)緊要的部分。

最后，基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論的教學(xué)模式還要求教師“要充分發(fā)揮引領(lǐng)、設(shè)計(jì)、支架作用”（文秋芳，2015）。教師對(duì)小說文本的理解和選擇是否到位，寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)是否合理，課堂活動(dòng)是否從語言和內(nèi)容兩個(gè)角度有效指向?qū)懽魅蝿?wù)，上述因素直接決定了這種教學(xué)模式下的教學(xué)效果。

基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論的讀寫結(jié)合教學(xué)模式步驟說明

Step 1：構(gòu)思寫作任務(wù)

基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論的教學(xué)模式需要先設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，寫作任務(wù)即課堂核心探討問題。因此，這一步既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)，至關(guān)重要。教師根據(jù)所讀內(nèi)容，精選角度精心設(shè)計(jì)。問題要能為學(xué)生提供一定的思考空間，同時(shí)又能涵蓋所讀內(nèi)容的關(guān)鍵信息，如重要角色分析、典型情節(jié)評(píng)價(jià)或主題意義探討等。小說往往是真實(shí)生活的縮影，情節(jié)或寓意常能啟迪心智，教師若能反復(fù)琢磨文本，善于思考，不難發(fā)現(xiàn)好的思維切入點(diǎn)。

Step 2：設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)

在明確了寫作任務(wù)之后，教師開始設(shè)計(jì)具體的課堂活動(dòng)。課堂活動(dòng)一般可以采用以下步驟：1）回顧所讀內(nèi)容，激活對(duì)所讀內(nèi)容的整體印象；2）拋出核心探討問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極參與；3）巧設(shè)任務(wù)，梳理與核心問題相關(guān)的信息；4）利用視聽材料進(jìn)一步強(qiáng)化信息；5）基于信息梳理，探討核心問題并分享討論結(jié)果。其中第三個(gè)環(huán)節(jié)最具挑戰(zhàn)性，教師需圍繞寫作任務(wù)從所讀內(nèi)容中選擇合適信息，并按由淺入深、由表及里的思路進(jìn)行設(shè)計(jì)。上述課堂活動(dòng)要探討小說的內(nèi)容和意義，但探討過程同時(shí)也是為寫作輸出鋪墊語言和內(nèi)容的過程。

Step 3： 實(shí)施課堂活動(dòng)

在課堂實(shí)施過程中，教師要始終牢記所有活動(dòng)旨在服務(wù)于最后的寫作任務(wù)。因此，在課堂各個(gè)環(huán)節(jié)都要抓住時(shí)機(jī)滲透語言學(xué)習(xí)。譬如，學(xué)生分享細(xì)節(jié)時(shí)，教師可要求全班同學(xué)翻至相關(guān)頁碼進(jìn)行朗誦和翻譯；學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)，教師要追問觀點(diǎn)依據(jù)所在；學(xué)生探討過程中在語言表述有困難時(shí)，教師要給予必要的語言支撐等。

Step 4： 完成寫作任務(wù)

課后，學(xué)生基于課堂學(xué)習(xí)在課外獨(dú)立完成寫作任務(wù)。

Step 5： 進(jìn)行寫作反饋

寫作反饋分以下幾種：1）如果學(xué)生寫作沒有大問題，給予書面評(píng)語和書面修改；2）如果學(xué)生寫作有比較嚴(yán)重的問題，采用面批形式，面批后要求寫二稿；3）如學(xué)生寫作有共性問題，則在課上向全班反饋；4）進(jìn)行優(yōu)秀寫作范例課上分享，引導(dǎo)學(xué)生相互學(xué)習(xí)。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”讀寫結(jié)合教學(xué)模式教學(xué)案例

原版小說My Sisters Keeper講述了Sara和其丈夫在女兒Kate得了白血病后，通過基因技術(shù)生下小女兒Anna給Kate當(dāng)“特效藥”。十三年間，Anna給Kate捐獻(xiàn)了臍帶血、白細(xì)胞、干細(xì)胞、骨髓。但Kate病情繼續(xù)惡化，需要Anna捐腎，Anna終于無法忍受，起訴父母，欲奪回自己的身體支配權(quán)。

1. 構(gòu)思寫作任務(wù)

從寫作角度看，全書主要圍繞Kate家人展開，書中有大量情節(jié)描述全家人為Kate所作的努力和付出，以及因此而產(chǎn)生的痛苦和彼此間的沖突。之前的課堂探討主要從Sara和Anna的角度展開。在設(shè)計(jì)本課時(shí)，筆者出其不意地將思考角度轉(zhuǎn)移到Kate身上，把寫作任務(wù)設(shè)定為回答Kate自己是否想活下去（Does Kate want to live？）這一問題，成功激發(fā)了學(xué)生的思考興趣和參與熱情。

2. 課堂環(huán)節(jié)

基于寫作任務(wù)，筆者設(shè)計(jì)了以下課堂活動(dòng)對(duì)寫作任務(wù)進(jìn)行語言和內(nèi)容上的鋪墊。

環(huán)節(jié)1：看圖說話

教師要求學(xué)生以小組為單位解讀以下9幅圖（見圖2）。每幅圖都呈現(xiàn)了書中一些重要細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)散落各處，均從某個(gè)角度回答了Kate是否想活下去，但讀者在解讀同一細(xì)節(jié)時(shí)，卻有可能得出完全不一樣的推斷。

譬如，圖2中第1格的細(xì)節(jié)是牙箍。在故事中，Kate因?yàn)樯砘冀^癥，成為父母絕對(duì)的關(guān)注和保護(hù)對(duì)象，導(dǎo)致另外兩個(gè)孩子的情感需求幾乎完全被忽略。有一次，媽媽忙著照顧突然發(fā)病的Kate，忘記了曾經(jīng)答應(yīng)要帶兒子Jesse去買兩天后比賽用的新球鞋。兒子提醒了她，但媽媽面對(duì)病重的女兒，仍然拒絕了兒子的要求。兒子非常受傷，盛怒之下用叉子把自己的牙箍拔了出來， 然后滿嘴鮮血地沖著媽媽喊：“Now you never have to take me anywhere！”Kate真的愿意父母因?yàn)樽约憾雎缘艿苊妹脝幔克欠駮?huì)因?yàn)檫@些經(jīng)常發(fā)生的家庭矛盾而自責(zé)呢？

再譬如，第6格呈現(xiàn)的細(xì)節(jié)是媽媽把頭發(fā)剃了，其原因是Kate因?yàn)榛煻鴽]了頭發(fā)，她害怕被歧視而拒絕出門。為了鼓勵(lì)她，媽媽剃掉了自己的頭發(fā)。在剃發(fā)的過程中，小女兒Anna也加入進(jìn)來，最后，母女三人光著腦袋，勇敢地一起逛街去了。書中有這樣一段話：An hour later， we walk through the mall holding hands， a trio of bald girls. We stay for hours. Everywhere we go， heads turn and voices whisper. We are beautiful， times three. 試問，在這樣的愛和家人的支持下，Kate 愿意死去嗎？Anna愿意她的姐姐死去嗎？

有學(xué)生在課后坦誠(chéng)：回顧細(xì)節(jié)和討論的過程中，即便作為局外人，都覺得自己處在分裂狀態(tài)中，取舍太難。但正因?yàn)槿∩崽y，這些細(xì)節(jié)讓讀者無比揪心和感慨，學(xué)生在整個(gè)討論過程中才會(huì)無比投入，欲罷不能。

這一環(huán)節(jié)在實(shí)際操作時(shí)，學(xué)生先分組討論，互相激發(fā)，嘗試回憶盡可能多的相關(guān)細(xì)節(jié)，然后各組輪流選擇圖片進(jìn)行解讀，直至回顧完所有圖片。在圖片解讀過程中，筆者特別注意以下兩點(diǎn)：1）解讀過程中進(jìn)行必要的追問。譬如，解釋第6格時(shí)，學(xué)生指出該圖講述的是媽媽剃發(fā)的事情，筆者追問：媽媽為何要剃發(fā)？還有誰也剃發(fā)了？家人剃發(fā)對(duì)Kate有何影響？2）隨時(shí)糾正學(xué)生的語言，并在必要時(shí)要求學(xué)生翻到對(duì)應(yīng)頁碼朗讀相關(guān)部分。這兩點(diǎn)保證了學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)的深度理解和對(duì)相關(guān)語言的掌握。

環(huán)節(jié)2：看電影節(jié)選

在利用圖片回顧細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，筆者精心節(jié)選了與所讀內(nèi)容高度吻合的電影片段。電影節(jié)選的視覺和聽覺沖擊，有效加深了學(xué)生對(duì)故事的理解?？赐觌娪肮?jié)選后，筆者精選臺(tái)詞讓學(xué)生朗讀品味。所選臺(tái)詞同樣為學(xué)生完成寫作任務(wù)提供了思考角度。譬如：Your daughter is dying. You might want to spend some quality time with her？ 這一句在暗示與其讓Kate接受痛苦的治療，不如允許她過一段有質(zhì)量的家庭生活。而Death is a natural process of life. You need to acknowledge that.同樣在引導(dǎo)讀者應(yīng)該如何看待生死。對(duì)于語言課堂而言，電影不能只是娛樂，還應(yīng)該發(fā)揮語言學(xué)習(xí)功能。

環(huán)節(jié)3：小組討論

基于上述環(huán)節(jié)，學(xué)生已經(jīng)在內(nèi)容和語言上有了充分準(zhǔn)備。于是，筆者再次拋出寫作任務(wù)的問題：Does Kate want to live？ Why？ 要求學(xué)生以小組為單位，從To die和To live兩個(gè)角度羅列盡可能多的理由，并將理由用關(guān)鍵詞表示出來，之后各組向全班分享自己的觀點(diǎn)和理由，分享過程中教師予以必要的點(diǎn)評(píng)和追問，學(xué)生要同時(shí)記錄筆記。課堂活動(dòng)及學(xué)生產(chǎn)出結(jié)果見圖3和圖4。

3. 課外環(huán)節(jié)

環(huán)節(jié)1：教師整理學(xué)生觀點(diǎn)

教師在課上收集各組的討論結(jié)果并進(jìn)行課后整理，對(duì)學(xué)生語言進(jìn)行必要修改，然后發(fā)到班群，作為學(xué)生寫作前的語言支撐。

教師整理過的語言支撐：

To live：

● She wants to give her mother hope/ dosent want to let her mother down/ dosent want to dissapoint her mother.

● She wishes she could have the opportunity to experience more in life.

● She enjoys the joy of life.

● Everyone fears death.

● There are so many happy moments she cherishes and feels reluctant to say goodbye to.

● She loves the bond between the family members and doesnt want lose it.

● She has a strong will to live on.

● She wants to beat her fate.

● She wants to leave something behind in this world.

● She is afraid to die.

● She wants to lead a normal life， no matter how short it might be.

● There are some places she has never been to.

To die：

● Kate wants her family to return to a normal life.

● Kate doesnt want to torture them anymore.

● To live means to suffer for her.

● She wants to relieve herself from the suffering.

● She doesnt want to undergo those painful surgeries any more.

● She doesnt want to live a life without quality.

● She doesnt want Anna to feel obliged to donate a kidney.

● She wants to save Anna from endless donating.

● She is fully aware that she is in a total hopeless/desperate situation.

● She will die sooner or later.

● She doesnt want to be a burden to her family/ wants to lessen the burden of her family.

● She feels guilty.

● She wants to help Sara out of the dilemma.

● There are always substitutes for Kate.

環(huán)節(jié)2：完成寫作任務(wù)

通過課前的個(gè)性閱讀，課上針對(duì)產(chǎn)出任務(wù)的細(xì)節(jié)回顧和分析、電影的強(qiáng)化、小組討論交換觀點(diǎn)等方式，學(xué)生已經(jīng)獲得了用以完成產(chǎn)出任務(wù)足夠的內(nèi)容支撐；而小組探討后教師匯總學(xué)生觀點(diǎn)并修正語言，則為學(xué)生的最后寫作提供了語言支撐。以下圖5和圖6是兩份學(xué)生作品，兩人從不同角度闡述了自己的觀點(diǎn)。

環(huán)節(jié)3： 教師反饋

教師結(jié)合學(xué)生寫作情況予以個(gè)性化反饋，課上分享優(yōu)秀作品。

教學(xué)反思

讓學(xué)習(xí)者有意識(shí)地注意語言形式是將輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檩敵龅臈l件（Swain，1985；Schmidt，1990）。本案例以寫作為起點(diǎn)和終點(diǎn)，讀寫結(jié)合，課堂活動(dòng)為寫作任務(wù)提供足夠語言支撐，從而幫助學(xué)生真正內(nèi)化小說的優(yōu)質(zhì)語言輸入。另外，課堂的碰撞過程也為寫作的內(nèi)容構(gòu)思提供了足夠的思考角度，讓最后的寫作水到渠成。這一教學(xué)模式要求教師必須先創(chuàng)設(shè)一個(gè)有思辨空間、能激發(fā)學(xué)生興趣且合理的寫作任務(wù)，然后輔以合適的活動(dòng)形式促成寫作任務(wù)。做到這兩點(diǎn)并非易事。首先，教師對(duì)文本的理解要深刻。教師理解越到位，所創(chuàng)設(shè)的任務(wù)便會(huì)越有效，課堂效果也就越好。小說不同于教材文本，篇幅宏大，反復(fù)閱讀意味著很大的工作量，非真心熱愛教學(xué)之人，很難為之。其次，教師必須有思想，敢創(chuàng)新?；凇爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”理論的教學(xué)模式是以教師為主導(dǎo)的課堂，沒有條條框框，一切為讀寫結(jié)合服務(wù)，實(shí)現(xiàn)從輸入到輸出轉(zhuǎn)變的目標(biāo)，因此教師越有創(chuàng)意和想法，越有可能取得意想不到的收獲。

結(jié)語

隨著原版小說逐漸成為中學(xué)英語課堂的重要補(bǔ)充，如何將原版小說物盡其用，值得所有教師用心琢磨。筆者在原版小說的教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)歷了最初的“只讀不寫”，到后來的基于閱讀學(xué)生自主寫讀書報(bào)告，再到現(xiàn)在的基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的讀寫，有幾點(diǎn)體會(huì)：

1.原版小說的價(jià)值毋庸置疑，如果僅僅用于泛讀，實(shí)在太可惜。選擇性精讀，讀寫結(jié)合，或是更好的選擇。

2.在原版小說課堂上，教師的引領(lǐng)非常重要。教師對(duì)文本的分析越到位，課堂活動(dòng)就越有效，學(xué)生思維就越活躍，文本利用也就越有效。

3.教學(xué)相長(zhǎng)，教師能走多遠(yuǎn)，學(xué)生便有可能走多遠(yuǎn)！

參考文獻(xiàn)

Schmidt， R. W. 1990. The Role of Consciousness in Second Language Learning [J]. Applied Linguistics，（13）： 129-158

Swain， M. 1985. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development. In Gass S. M. and Madden C. G. （eds.）. Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley， MA Newbury House， 235-253

常紅梅. 2007. 閱讀與寫作圖式的課堂教學(xué)模式研究[J].中國(guó)外語， （4）： 52—56

何星. 2004. 從閱讀到寫作——交互式閱讀模式對(duì)英語語篇連貫寫作方法的啟示[J].外語研究， （6）： 55—59

李梅英，呂勤. 2002. 以寫促讀——一項(xiàng)英語專業(yè)閱讀課教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)[J].山東外語教學(xué)， （6）： 41—44

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文秋芳. 2016. “師生合作評(píng)價(jià)”：“產(chǎn)出導(dǎo)向法”創(chuàng)設(shè)的新評(píng)價(jià)形式[J]. 外語界， （5）： 37—43

周亞，北京師范大學(xué)附屬中學(xué)外語組教研組長(zhǎng)，北京市英語學(xué)科帶頭人，北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程學(xué)員。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論的原版小說讀寫結(jié)合教學(xué)模式初探的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。