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2021年06月26日

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一、內(nèi)部條件

　　學(xué)習(xí)動機既然是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因，是客觀的學(xué)習(xí)要求在學(xué)生頭腦中的反映，那么，首先要看到，內(nèi)部條件在學(xué)習(xí)動機形成中是最初要注意到的。外因通過內(nèi)因而起作用，那么就要了解這個對象的內(nèi)因。

　　（一）學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)

　　在社會實踐中，由于每個人的生活和經(jīng)歷各不相同，形成了個人獨特的需要和認(rèn)知事物的方式。從而反映在學(xué)習(xí)動機上的認(rèn)知和求知需要也多種多樣，由于每個人在需要的強度和水平上不盡相同，反映在學(xué)習(xí)上動機的強度和水平也就有很大的差異。

　　學(xué)生樹立的目標(biāo)不同，形成的目標(biāo)結(jié)構(gòu)不同，影響著學(xué)生的動機和學(xué)習(xí)。如果目標(biāo)是明確的、中等難度的、近期便可達到的，那么便會加強學(xué)生的動機和完成目標(biāo)任務(wù)時的持久性，這是由于具體的目標(biāo)提供了判斷行為的標(biāo)準(zhǔn)，中等難度的目標(biāo)提供了一種挑戰(zhàn)，近期可達到的目標(biāo)不會被日常事物所干擾。在課堂上，學(xué)生們常常有兩類主要的目標(biāo)——以掌握所學(xué)內(nèi)容為定向的掌握目標(biāo)（注：有人也稱為學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們?yōu)楸苊馀c一般常說的學(xué)習(xí)目標(biāo)混淆，采用掌握目標(biāo)）和以成績定向的成績目標(biāo)。擁有掌握目標(biāo)的學(xué)生，不管他們犯多少錯誤或遇到多大的困難，仍能堅持學(xué)習(xí)、鉆研，他們往往主動地尋求挑戰(zhàn)，不斷地提高。他們主要關(guān)注的是掌握所學(xué)的內(nèi)容，而不在意他們的得分及與班上其他人的比較。而擁有成績目標(biāo)的學(xué)生，則將注意力集中于他們的行為表現(xiàn)及別人對他們的評價。他們評價自己的學(xué)習(xí)行為時，不是在意自己學(xué)到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎樣看待他們，他們的分?jǐn)?shù)在班上的位置。這類學(xué)生往往盡量避免出錯，避免挑戰(zhàn)，不敢冒險，知難而退。對這兩類學(xué)生，尼哥斯和米勒（Nicholls＆Miller）把前者稱為專注于任務(wù)的學(xué)習(xí)者，后者則稱為專注于自我的學(xué)習(xí)者（A，E， Woolfolk， 1995，P338）。因此，如何使指向成績目標(biāo)的、專注于自我的學(xué)生朝著指向掌握目標(biāo)、專注于任務(wù)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化，是一個值得探討的問題。兩種目標(biāo)指向者在歸因和堅持性上也具有不同的特點，掌握目標(biāo)指向者在完成活動中具有較強的堅持性，而成績目標(biāo)指向者的堅持性較差。在歸因方面，掌握目標(biāo)指向者傾向于將成功歸因于學(xué)習(xí)方法，成績目標(biāo)指向者傾向于將成功歸因于運氣、能力和課題，而將失敗歸因于任務(wù)難度和運氣。所以，掌握目標(biāo)指向的學(xué)生具有內(nèi)歸因的傾向，成績目標(biāo)指向的學(xué)生具有外歸因的傾向。

　　（二）成熟與年齡特點

　　在各種動機表現(xiàn)中可見，幼年的孩子對于社會的影響、家長的過高要求常常是不予理睬的。按照馬斯洛的理論：小孩子對生理安全過分關(guān)注，而大孩子對社會影響，如教師、家長的期望等比較在意。比如，剛?cè)雽W(xué)的孩子會產(chǎn)生對小學(xué)生地位和外表的羨慕，而對于教師的眼神卻不會多注意。隨著年齡的增長，社會性的動機作用才增長，如注意到自己在班中的地位，漸漸地學(xué)會與其他同學(xué)比較等。

　　（三）學(xué)生的性格特征和個別差異

　　學(xué)生本人的興趣愛好、好奇心、意志品質(zhì)都影響著學(xué)習(xí)動機的形成。比如交往性動機對某一學(xué)生來講可能是主要的、第一位的，但有的學(xué)生可能以競爭中得首位，得到別人尊重的威信性動機為其第一位的動機。這在一定程度上既反映年齡特征，也反映了個別差異，此外，成功與失敗對不同學(xué)生的作用不同也反映了個別差異。有人趨于進取，力求獲得成就，有人則力求避免失敗。

　　（四）學(xué)生的志向水平和價值觀

　　學(xué)習(xí)動機與理想是緊密聯(lián)系的，因此，學(xué)生整個人生觀、世界觀、價值觀所直接反映的理想情況或志向水平影響著學(xué)習(xí)動機和目標(biāo)結(jié)構(gòu)的形成。理想水平高，學(xué)習(xí)的動機就強。

　　（五）學(xué)生的焦慮程度

　　焦慮指學(xué)生在擔(dān)心不能成功地完成任務(wù)時產(chǎn)生的不舒適、緊張、擔(dān)憂的感覺。焦慮水平不僅影響著學(xué)習(xí)的動機，更會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。大量的調(diào)查表明，焦慮程度過高或過低都會對任務(wù)的完成有不良影響。中等程度的焦慮對學(xué)習(xí)是有益的。由于動機與學(xué)習(xí)相互影響，焦慮會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，因此焦慮對動機的影響也是值得探究的一個間題。

　　二、外部條件

　　（一）家庭環(huán)境與社會輿論

　　不同的社會條件，對學(xué)生有不同的要求。首先是社會要求通過家庭對學(xué)生的動機起影響作用。例如，封建社會中讀書人普遍具有追求功名富貴的學(xué)習(xí)動機；工業(yè)社會人們以勞動市場的需求確定自己學(xué)什么專業(yè)；我國十年動亂期間，由于對知識和知識分子不公正的待遇，普遍產(chǎn)生的“讀書無用論”。這些無不反映了社會輿論對學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生了巨大的影響。當(dāng)然，在學(xué)生動機形成過程中，家庭的文化背景、精神面貌也起著極重要的作用。如果家長注意教育，孩子就對社會上的正確輿論產(chǎn)生積極響應(yīng)，對錯誤的現(xiàn)象會抵制，否則就會造成一種矛盾狀況，影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的健康發(fā)展。

　　國外有許多心理學(xué)家研究“家長的態(tài)度對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響”。美國心理學(xué)家凱爾和赫爾賽對兩組打算上大學(xué)的男孩進行調(diào)查研究和互相比較，目的在于找出兩組學(xué)生學(xué)習(xí)動機上的差異及其與父母態(tài)度的相關(guān)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)父母的期望與管教具有相當(dāng)大的影響。美國洛杉礬加州大學(xué)有一篇博士生論文研究不同文化背景、家庭對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響。研究了在美國的墨西哥家庭、華人家庭和美國家庭對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果表明，華人影響最好，美國人次之，墨西哥人的家庭影響最差。

　　（二）教師的榜樣作用

　　動機是有感染力的。大量的觀察、調(diào)查研究證明：教師在學(xué)生學(xué)習(xí)動機形成中是一個十分強有力的因素。首先，教師本人是學(xué)生學(xué)習(xí)動機的榜樣。如果教師本身治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、學(xué)而不厭，以極大的熱情和興趣從事他的專業(yè)和教學(xué)，就會對學(xué)生留下極深刻的印象。相反，如果教師對他的工作表現(xiàn)出厭煩和冷淡，這種情緒也會影響學(xué)生。教師的期望也會對學(xué)生的動機和行為產(chǎn)生不同的影響：教師對不同的學(xué)生有不同的期望行為和期望結(jié)果，由于這些期望的不同，產(chǎn)生了教師對不同學(xué)生的對待方式的不同，這種不同的對待方式影響著學(xué)生的自我概念、成就動機水平和抱負(fù)水平。如果這種對待方式持續(xù)下去的話，便會對學(xué)生產(chǎn)生固定的影響，高期望的學(xué)生產(chǎn)生了高水平的動機，經(jīng)過不懈的努力，取得了高水平的行為，低期望的學(xué)生則恰恰相反。隨著時間的推移，學(xué)生們的行為和成就與當(dāng)初的期望值越來越接近。

　　此外，教師不僅有榜樣作用，他還是溝通社會，學(xué)校的要求與學(xué)生的成長，形成正確動機的紐帶，要善于把各種外部因素和學(xué)生的內(nèi)部因素結(jié)合起來。學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)，主要是通過教師的工作，配合各方面力量去完成的。

　　探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的因素，有利于提高我們對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)，從而更有效地使學(xué)生去成功地學(xué)習(xí)。

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